Формирование первичных навыков обучения игре на фортепиано в младших классах детской школы искусств

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

ТЕТЮШСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Формирование первичных навыков обучения игре на фортепиано

в младших классах детской школы искусств»

Работу выполнила

Кузнецова Лилия Петровна,

преподаватель музыки МБУ ДО

«Детская школа искусств»

Тетюшского муниципального

района Республики Татарстан

Тетюши - 2019

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Развитие первичных приёмов игры на фортепиано

1.1. Пение и подбор мелодии по слуху…………………………………………..5

1.2. Слуховой контроль и его развитие на первом этапе первоначального обучения игре на фортепиано…………………………………………………..10

1.3. Постановка рук как один из основных навыков первоначального обучения игре на фортепиано…………………………………………………..13

Глава 2. Воспитание практических навыков художественного исполнения в процессе начального обучения игре на фортепиано

2.1. Первичные навыки игры на фортепиано…………………………………..17

2.2. Художественно-исполнительское воспитание на начальном этапе обучения………………………………………………………………………….18

2.3 Работа над педалью………………………………………………………..25

2.4 Ансамблевое музицирование……………………………………………..29

2.5 Особенности эстетического воспитания младших школьников………………………………………………………………………33

Заключение ………………………………………………………………………48

Список литературы………………………………………………………………49

Введение

Практика последних лет показывает, что в процессе первоначального обучения игре на фортепиано, появились тенденции, обусловленные повышенными требованиями к качеству и методике преподавания предмета. Основным направлением в процессе первоначального обучения игре на фортепиано, становится воспитание у обучающегося ребёнка любви к музыке, внимательного отношения к звукам и линиям развития мелодии. Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, воображение. Оно по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя ещё никем не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше.

Большинство направлений фортепианной педагогики 19-20 веков не связывало обучение навыкам моторно-двигательного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием. Вера в многочасовые и механические повторения как единственное и универсальное средство выработки техники явилось одной из основ, на которых опиралось учение старой школы фортепианной игры. Однако с течением времени фортепианной педагогике и исполнительстве укрепляется мнение, что обучение техническим, моторным навыкам фортепианного исполнительства неотделимо от слухового контроля, задач художественного исполнения.

Выдающийся педагог и пианист ХХ века Генрих Густавович Нейгауз по этому поводу говорил, что работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано и с усвоением нотной грамоты. Если ребёнок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиваться, чтобы это первоначальное «исполнение» было выразительным, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии.

Проблеме поиска новых методик, способствующих повышению качества первоначального обучения игре на фортепиано и их практическому применению в экспериментальной работе посвящается моё исследование.

Актуальность.

Актуальностью данной работы является постановка проблемы воспитания музыкальности, слухового контроля исполняемых произведений, воспитание любви к музыке на уроках обучения игре на фортепиано в детских школах искусств.

Предмет исследования.

Методы и приёмы развития у детей музыкальности, навыков слухового контроля, игровых навыков nonlegato и legato.

Целью данной работы является определение основных задач методики первого этапа первоначального обучения игре на фортепиано, при которой детям прививается любовь к игре на фортепиано, развивается музыкальность, воспитывается внимательное отношение к звучанию исполняемого произведения, формируются игровые навыки.

Задачи исследования:

- проанализировать механизмы слухового контроля на первом этапе обучения детей игре на фортепиано с точки зрения психолого-педагогической, методической литературы;

- рассмотреть основные аспекты постановки рук и игровые навыки nonlegato и legato на начальном этапе обучения детей игре на фортепиано;

- систематизировать методы и приёмы работы с детьми на начальном этапе обучения.

Методы

Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Педагогическое наблюдение.

Показ педагога на уроке.

Глава 1. Развитие первоначальных приёмов игры на фортепиано.

1.1. Пение и подбор мелодии по слуху.

Начальное обучение игре на фортепиано – не изолированная область работы с учеником, подчиняющаяся принципиально особым требованиям, а часть общего процесса, имеющая, однако, свои специфические особенности. В этот период воспитывающее влияние педагога на ученика, для которого педагог на фортепиано – это часто вообще первый учитель в жизни, особенно сильно. Естественно, воспитательное значение работы должно быть в центре внимания преподавателя, хотя круг входящих в неё вопросов представляет (особенно на первый взгляд) в несколько суженном виде, соответствуя возрасту ученика.

Работая с начинающими, педагог приступает к возведению своего рода музыкального фундамента. Его качество и направленность в большой мере определяет ход дальнейшего обучения, во всяком случае – ближайших лет занятий, а могут отразиться и на всём будущем ученика. Ребёнок впервые знакомиться с музыкой, получает первые музыкальные представления. Большей частью именно в это время он начинает не только осознавать простейшие музыкальные явления, но и активно – по мере своих детских возможностей – проявлять себя в области музыки. Конечно, ученику нужно приобрести первые навыки игры на фортепиано, необходимо знание нотной грамоты, но всё это не может быть преподано вне связи с музыкой. Однако иногда приходится слышать справедливые нарекания по адресу некоторых педагогов, не развивающих интерес своих воспитанников к музыке, а сводящих уроки по фортепиано к обучению лишь тем или иным навыкам игры. Это недопустимо не при каких условиях! Меньшие задатки ученика должны вызывать скорее обратное – углублённую работу над общим музыкальным развитием, но ни в коем случае не превращающие занятий в бессмысленное «натаскивание».

Знакомясь с будущим учеником, надо выявить, насколько можно, его музыкальные задатки, степень близости к музыки. Для проверки слуха, ритма и памяти ребёнку обычно предлагают спеть 1-2 знакомые ему песни, дают отрывок известной ему мелодии и просят спеть её от разных звуков. Надо учитывать, что если фортепиано как музыкальный инструмент незнакомо малышу, то он, даже обладая музыкальным слухом, может не спеть неизвестные ему по тембру звуки, тогда как звук, взятый голосом, в состоянии воспроизвести совершенно точно. Рекомендуется так же дать прослушать какую-либо незнакомую короткую, легко запоминающуюся мелодию (исполненную на фортепиано или голосом) и предложить повторить её. Детям, уже пробовавшим подбирать на фортепиано, надо сыграть простейшую мелодию (возможно, не один раз) и попросить подобрать её от одного или от разных, удобных в тональном отношении звуков.

Ритм проверяется при исполнении песни или заданных мелодий. Кроме того, можно сыграть короткий, не сложный в мелодическом отношении музыкальный отрывок, яркий по ритмическому рисунку, и попросить воспроизвести его, прохлопав в ладоши (или спеть, если это по силам ребёнку).

Первые уроки с шести-семилетними детьми основываются главным образом, на пении – прослушивании различных лёгких и народных песенок и разучивание их. Педагог может, если надо, немного подыграть мелодию или только дать послушать песню или часть её. Сначала можно петь без сопровождения, потом с простейшим сопровождением. Песни должны быть понятны ученику по тексту, просты по мелодической и ритмической структуре, доступны по протяженности (часто приходится начинать с совсем коротких), гармониям аккомпанемента. Надо добиваться чистоты интонирования, ритмической точности, передачи доступного для ребёнка (на данной стадии занятий) характера текста и музыки. Когда песня выучена, можно попробовать спеть её «от другой ноты», то есть включить элементы транспонирования. Можно использовать для этого и отдельные короткие фразы из знакомых ученику песен. Подбиранию следует учить: помогать находить нужные звуки, начиная опять-таки с простейшего материала. Ведь нередко неудачи в подбирании объясняется не плохой памятью или недостаточным музыкальным слухом, а лишь неумением. Приобретая с помощью педагога опыт в этом отношении, ученик постепенно осваивается с клавиатурой.

В урок входит также прослушивание исполняемых педагогом на фортепиано детских пьес. Надо обращать внимание малыша на развитие их характера: они могут быть весёлыми, грустными, ласковыми, похожими на знакомую сказку и т.п. Можно включить в урок и слушание специально выбираемых педагогом музыкальных записей для детей. Уже на начальной ступени занятий надо заботиться о том, чтобы музыкальная речь, её интонации становились для ребёнка привычными и понятными.

На первых уроках обучения игре на фортепиано следует познакомить ребёнка с названием клавиш (в пределах одной октавы, и только белых), с клавиатурой в целом, с делением её на октавы, больше останавливаясь сначала на первой, второй и малой октавах; дать понятие о регистрах, их звучности, о соотношении звуков по высоте. Основное условие при этом должно заключаться в том, чтобы новые сведения были для ученика не абстрактными, а связывались с теми элементарными музыкальными представлениями, которые у него уже имеются. Так, объясняя название двух – трёх клавиш, можно вспомнить песенки, начинающиеся с этих звуков. Разница регистров может вызвать сравнения: «медведь», «птички» и т.п. Музыкальные представления должны опережать получаемые ребёнком сведения.

Очень важно, чтобы новый материал был небольшим и детское сознание не загромождалось слишком обильной информацией (иначе она будет оторвана от музыкального опыта малыша, окажется для него не только трудной, но и вредной). Чем младше по возрасту ученик, тем осторожнее надо быть в этом отношении, не увлекаясь даже в тех случаях, когда он всё легко схватывает. Поспешность здесь не допустима.

После того как ученик освоит простейшие навыки игры на фортепиано, можно расширять задания – несколько увеличить протяжённость произведений. Надо только следить, чтобы эта работа не была для ученика трудна; если ребёнок утратит интерес к такого рода занятиям, их следует облегчить или временно заменить более лёгкими. При этом надо всё время разнообразить мелодический материал, вводить пусть и совсем лёгкие, но обязательно новые песни, но ограничиваясь знакомыми, любимыми. Педагогу в работе с начинающими надо всегда иметь в запасе много материала; его нужно готовить, варьировать, дополнять, заменять одни песни другими и т.д. Когда ученик сможет свободно сыграть мелодию или песенку, полезно добавить к ней самое простое сопровождение (педагог играет его вместе с учеником, ведущим мелодию), побудить послушать звучание. Можно сыграть ученику явно незаконченную мелодическую фразу с тем, чтобы он сам (или с помощью педагога) придумал её конец, или сыграть «вопрос», чтобы он на него «ответил» на фортепиано.

Длительность этого периода работы – пения, слушание песенок и пьес, исполняемых педагогом, подбирания, транспонирования – определяется и данными ученика, и его возрастом. Необходимо, чтобы малыш освоился с музыкой, чтобы ему было интересно и не очень трудно. Конечно, ему приходится поработать: поискать нужные звуки; подбирая или транспонируя тот или иной отрывок мелодии, несколько раз повторить его; обязательно внимательно слушать, что показывает учитель, чтобы потом можно было сыграть с ним всю эту песню и т.п.

Когда, в первые один-два урока ребёнок сумеет спеть, а потом и сыграть какую-нибудь попевку правой рукой, пусть попробует поиграть её от разных нот. Далее можно играть подобранные мотивы попеременно правой и левой руками, несколько позже включая разделение мелодии между руками. Песни надо транспонировать, играть в разных октавах. Это поможет практически ознакомиться с клавиатурой, со звучанием разных регистров, приучит к ним слух малыша.

На том же музыкальном материале (то есть на известных песнях) надо показать соотношение звуков по длительности, сравнить все ли они одинаковы; какие-то будут «главными», их захочется подольше послушать и т.п.; ознакомить с основными размерами. В качестве метрической единицы лучше сначала взять четверть, начав с размера на четыре четверти (например, марш, или другие пьесы, которые сыграет педагог). Можно попробовать походить под марш, сравнив его с пьесой в другом размере. Надо сыграть знакомые уже ученику четырёхдольные песни; спеть или сыграть их «по другому» (изменив размер), убедиться вместе с ним, что стало «нехорошо», «неправильно». При знакомстве с трёхдольными и двухдольными размерами можно использовать танцевальные пьесы. При ритмической неточности исполнения (в пении или игре на фортепиано) можно прохлопать в ладоши ритмический рисунок разучиваемых песен. Работая с восьми-девятилетними детьми, педагог может лишь несколько сжать по времени этот период занятий: раньше ввести более сложные элементы, дать более развёрнутые или разнообразные по мелодическому рисунку песни, с самого начала заниматься их подбором, транспонированием. Но всё это тоже должно быть в доступных для ученика пределах. Когда такой ученик играет в основном ещё только по слуху, можно приступить к постепенному налаживанию первоначальных двигательных навыков.

Начиная занятия с шести-семилетними детьми, часто ещё малоразвитыми физически, с маленькой и слабенькой рукой, не имеющими к тому же музыкальной подготовки, приходится сначала позволять ученику подбирать песенки почти неорганизованной рукой: нецелесообразно задерживать ознакомление с инструментом из-за отсутствия навыков правильного звукоизвлечения. Разумеется, преподаватель покажет, как следует «играть», то есть, как опускать руку на клавиатуру и погружать палец в клавишу, вслушиваясь в звучанье. Если видно, что ученик, подбирая с особым старанием, напрягает руку, нужно ослабить напряжение, не привлекая к этому тока особого внимания ребёнка: серьёзная работа над приёмами игры отвлечёт и педагога и ученика от основных на данном этапе задач. К тому же освоение первоначальных движений требует, как правило, довольно большого времени. Педагог должен работать над ними постепенно, на протяжении последующих занятий.

1.2. Слуховой контроль и его развитие на первоначальном этапе обучения игре на фортепиано

Воспитание слуховых качеств учащегося – как специальная чётко определяемая задача – долгое время пребывало вне поля зрения фортепианной педагогики. Напомним, что в историческом прошлом педагогики был период, когда основной, подчас единственной заботой фортепианной методики и связанной с ней преподавательской практики, было развитие техники ученика. Понимаемая чаще всего как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, пианистическая техника приобреталась в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путём длительной, автоматизированной до примитива пальцевой тренировки. При обучении игре на рояле, например, вполне допускались ситуации, позволяющие учащимся работать, абсолютно не слушая себя. Разумеется, всегда, во все времена имели место исключения из правила. Не быть их и не могло, ибо любое яркое незаурядное дарование в фортепианной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественного полноценного слухового воспитания.

На исключительную важность слухового фактора для достижения подлинного устойчивого успеха в пианистическом образовании указывали А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, выдающийся немецкий музыкант Г. фон Бюлов, польский пианист и педагог Т. Лешетицкий и другие их коллеги из числа творчески мыслящих педагогов-музыкантов. В целом же большинство фортепианно-педагогических направлений 18-19 веков не связывало решение задач двигательно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием.

Положение дел начинает меняться на рубеже XIX – XX столетий, но особенно интенсивно - в первые десятилетия 20 века. Отвергнув атрибуты старой фортепианной школы (изолированная пальцевая игра, механичность тренировочного процесса и т.д.), пройдя полосу бурных дебатов, посвященных анатомо- физиологическим предпосылкам игровых движений, передовая европейская методическая мысль приходит, в конце концов, к утверждению центрального основополагающего значения слухового элемента в пианистическом действовании, а следовательно, и к пониманию роли слухового воспитания в пианизме.

Идти от слуха к движению, а не наоборот – этот принципиально важный и принципиально новый для преобладающей части методистов тезис приобретает с течением времени всё больше приверженцев и пропагандистов.

Крупный, своеобразно мыслящий специалист в пианизме, К. Мартинсен считал, что формирование «слуховой воли», понимаемой им как стремление к художественному движении в музыке, «должно с первых шагов быть целью педагогики». Причём преподаватель фортепианной игры должен строить свои занятия так, как если бы ему и только ему одному было бы доверено дело музыкально-слухового образования учащегося. Что касается технического аппарата пианиста, то управление им, по К. Мартинсену, всецело исходит из слухового центра.

К. Мартинсен говорил, что воля слуховой сферы, направленная на звучащую клавишу как на цель, есть как бы верховный повелитель, чьи приказы подлежат неукоснительному выполнению его слугами – моторикой и связанными с ней частями тела.

То, чем обычно занимается рядовая педагогика, ставя целью выработку пальцевой механики, не является воспитанием виртуозности, заявляет К. Мартинсен, ибо подлинной художественно-технической работой может считаться лишь та, которая ставит задачей «превращение связи между акустическим центром и фортепианной моторикой в неразрывное единство, в психическую, можно сказать, идентичность».

Вслед за К. Мартинсеном необходимо упомянуть о представительнице венгерской школы М. Варро. Ею также много сделано в плане теоретического и, главное, практического обоснования слухового метода в фортепианном преподавании. М.Варро создаёт прогрессивную для своего времени систему первоначального фортепианного обучения – систему, каждая из ступеней которой, а их пять, отмечена постепенным усложнением приёмов и способов воздействия на слух учащегося. Ученики М.Варро начинали с запоминания и последующего воспроизведения голосом и на рояле простейших песенных мотивов и приходят в конце к внутрислуховой, «умозрительной» проработке нотного текста без инструмента. М.Варро руководствуясь принципами и выстраивая свою пятиступенную систему преподавания, даёт представление о следующей дидактической установке, в которой говорится, что обучение игре на фортепиано, как и на любом инструменте, прежде всего, является обучением музыке. Оно не соответствует этой цели, если педагог ограничивается тем, что учит читать ноты и развивает у ученика ловкость и быстроту движения рук. Обучение игре на фортепиано можно назвать обучением музыке лишь в том случае, если развитие всех навыков идёт рука об руку с развитием слуха и музыкального понимания.

Попытки осветить вопросы развития музыкального слуха применительно к инструментальному преподаванию имели место в России ещё в XIX веке. Например, В.Ф. Одоевский, автор популярной в своё время «Музыкальной азбуки» писал, что задача учителя – довести ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, а ухо понимало то, что глаз видит; то есть, чтобы каждая видимая учеником нота имела для него звук.

Ещё более широко и разносторонне высказывался по данному вопросу М.Н. Курбатов, русский методист, музыкант-исследователь конца XIX столетия, один из немногочисленных в те времена сторонников и пропагандистов слухового метода в пианистическом образовании. Исполнитель, писал М.Н. Курбатов, не умеющий чутко вслушиваться в собственное исполнение, «никуда не годится». Наоборот, он должен совершенно ясно и отчётливо улавливать на слух «все до одного» извлекаемые им из инструмента звуки. Нельзя не согласиться и со следующим принципиально важным тезисом М.Н.Курбатова, согласно которому только при помощи слуха может пианист добиться правильных движений.

Нельзя не упомянуть и работы другого русского педагога-методиста И.Г. Назарова, в которых он пишет, что музыкальным слухом надо считать внутренний слух, при котором до реализации звука физически, исполнитель уже представляет этот звук психически (в воображении). Музыкальный слух и моторика не только должны быть достаточно развиты каждый в отдельности, но должны быть, кроме того скоординированы между собой, причём слух должен играть ведущую роль. Таким образом, И.Т. Назаров развивает и дополняет мысли В.Одоевского и М.Курбатова.

1.3. Постановка рук, как один из основных навыков первоначального обучения игре на фортепиано.

В начале обучения ученик должен приобрести простейшие навыки игры на фортепиано, объединяемые общим понятием «постановка рук». Построение работы на первых уроках, имеющих целью преимущественно накопление и обогащение музыкальных впечатлений ребёнка, основывается главным образом на пении, связываемым затем и с игрой на фортепиано. Это объясняется тем, что пение, благодаря собственному исполнению детских песенок ещё до занятий с педагогом, а также и слушанию их, является обычно наиболее близким и знакомым ребёнку видом музыкальной деятельности. Наряду с пением происходят и первые попытки по подбору их на фортепиано.

Постановка рук при первоначальном обучении игре на фортепиано начинается обычно с простейших гимнастических упражнений по освобождению мышц руки.

Цель этих упражнений в том, чтобы научиться правильным положениям при игре на фортепиано. Помните, что корректные позиции тела и пальцев – не искусственные изобретения для фортепиано, они естественны, эффективны, и отрабатывались в ходе длительной практики и обучения. Чтобы далее улучшить свою игру, чаще практикуйтесь на фортепиано, наблюдайте за игрой профессиональных музыкантов, советуйтесь с хорошим преподавателем фортепиано.

Упражнение 1.

Встать прямо. Опустить руки свободно вниз, слегка нагибаясь при этом вперёд. Начинать покачивать их навстречу друг другу, то скрещивая, то разводя руки в стороны. Одновременно с этим, наклон увеличивать, а затем, постепенно распрямляясь, возвращаться к исходному положению.

Упражнение 2.

Развести руки в стороны. Освободить мышцы спины, шеи и плеч, дать всему корпусу, голове и рукам свободно «упасть» вперёд. Колени при этом слегка подгибаются. После этого медленно выпрямиться, принимая прежнее положение.

Упражнение 3.

Встать ровно. Ноги на расстоянии ступни. Опустить обе руки свободно, пусть они висят вдоль туловища, как плети. Начать раскачивать вначале одной, потом другой рукой, взад-вперёд, как маятник. Пока рука не начнёт крутиться по инерции вокруг плеча как ветряная мельница. Начинающим следует делать эти упражнения ежедневно перед занятиями. Эта гимнастика – небольшая часть того, что педагог должен использовать для физического воспитания и подготовки рук будущего исполнителя.

Постановка рук и пальцев.

Для освоения надлежащей позиции рук необходимо поместить ладонь ученика на согнутое колено так, чтобы рука приняла форму полусферы, пальцы должны быть чуть согнуты, в том числе и большой, в суставах, чтобы наметились три угла. Рука ученика должна держаться таким же образом при игре на фортепиано. При игре ученик должен стараться держать пальцы ближе к чёрным клавишам, - новички страдают нажатием на самые концы клавиш фортепиано.

Посадка

Приставив стул к роялю и положив на него доску или подушку, поставить под него ребёнка скамеечку, высота которой должна быть подобрана так, чтобы его ноги не висели в воздухе, а упирались в неё. Садиться нужно на полстула, на такой высоте и таком расстоянии, чтобы было удобно достать до клавиатуры.

Берём кисть руки ребёнка, добившись, чтобы она была свободной, и затем крутим руку у запястья, как «колобок из теста». «Раскручивать» от запястья надо по очереди правую и левую руку ребёнка. Раскручивать надо несколько минут; после этого кисть у детей становится более гибкой. Перед тем, как руки опустить на клавиши, надо показать ребёнку, что локоть следует слегка отвести от себя так, чтобы он оказался естественно выше запястья (плечо при этом не поднимать).

Уделив время первоначальному развитию музыкальных данных ученика, обогащению его музыкальных впечатлений и продолжая работу в этой области, следует обратить более серьёзное внимание и налаживание у него правильных игровых движений. Движения всегда обуславливаются конкретной исполнительской задачей, стоящей в тот или иной момент перед пианистом. Различные исполнительские цели не могут быть достигнуты одними и теми же игровыми движениями. У опытного пианиста, имеющего солидную базу игровых движений, подбор их происходит как бы автоматически. Его пальцы и руки как бы сами послушно выполняют поставленную сознанием исполнительскую задачу.

Автоматизация движений, требующихся для достижения данной цели, также возможна после соответствующей подготовки, когда мышцы играющего настолько натренированы, что сами могут выполнять любую звуковую задачу, выбрав нужные движения.

Достижение данного музыкального развития и тренированности может быть осуществлено путём продолжительной и внимательной работы. В её процессе педагог, при изучении учащимся различных произведений, долгое время будет сам ставить ему конкретные исполнительские задачи и указывать пути их разрешения, лишь очень постепенно развивая самостоятельность ученика.

В начале этой работы педагог должен ставить перед обучающимся наиболее примитивные звуковые цели, добиваясь от него сознательного применения показанных ему простейших движений. На любой стадии занятий с учеником нельзя учить движению, упуская из вида конкретную звуковую исполнительскую цель.

Работа над движением с самого начала должна быть связана с результатом его, то есть со звучанием, и им определяться. Примитивная исполнительская звуковая цель стоит перед учеником при исполнении им какой-либо песенки. Простейшая звуковая цель должна быть перед ним и при работе над упражнениями, которые вводятся, чтобы помочь ученику овладеть первоначальными двигательными навыками. Упражнения ни в коем случае не могут занять основное место в занятиях ученика: налаживание правильных навыков звукоизвлечения должно вестись постепенно и на всём учебном материале, попутно с продолжающейся работой над музыкальным развитием ученика.

Глава 2. Воспитание практических навыков художественного исполнения в процессе начального обучения игре на фортепиано.

2.1. Первичные навыки игры на фортепиано.

Процесс овладения фортепианной игрой настолько трудоёмкий, что порой поглощает всё внимание ученика, а цель, во имя которой затрачивается столько усилий – музыка – часто уходит за поле зрения ученика. Одна из важнейших задач педагога при его занятиях ещё с начинающим учеником заключается в том, чтобы научить его слышать, чувствовать мелодическую линию, передавать её в своём исполнении, ощущать линию развития любого изучаемого произведения.

Необходимо с самого начала обучения игре на инструменте обратить внимание на тембровую окраску звука.

Самое простое выражение мелодической линии представляет собой простейшая, короткая мелодия, исполняемая legato. Поэтому целесообразно начинать работу с учеником с упражнений на звуковые последовательности, исполняемые legato.

Однако, как показывает практика, подобное начало занятий часто оказывается невозможным, так как рука ученика, в той или иной части, нередко бывает напряжённой или излишне расслабленной, пальцы слишком вялыми и т.п. Как показывает опыт работы многих педагогов музыкальных школ, освобождённости руки, сочетающейся с её организованностью и устойчивостью пальцев, легче достичь, если начать с упражнений на извлечение отдельных звуков. Поэтому, большинство педагогов, не принижая значение и важности мелодической линии, строят первоначальные игровые движения на nonlegato, используя для этой цели короткие мелодии, исполняемые nonlegato. Цель этих упражнений – научить ребёнка извлекать звуки, пользуясь не зажатыми руками, применяя в то же время организованные движения. При этом, почти в равной мере будут нехороши и чрез мерная зажатость руки, и её расслабленность.

Самое первое упражнение заключается обычно в извлечении одного звука и снятия руки с клавиши на колени, затем в извлечении другого звука и т.д. Необходимо с первого же упражнения направить внимание ученика на качество звука, стремиться к тому, чтобы получился полный и мягкий звук. Ученик должен связывать качество получающегося звука с соответствующими движениями; полный, красивый звук со спокойным опусканием пальца в клавишу, «сухой» и «жёсткий» звук с напряжённостью руки и пальцев. Упражнениям на извлечение отдельных звуков следует посвятить, возможно, меньше времени, чтобы на них только начать налаживать последовательности так же исполняемые приёмом nonlegato, имеющие хотя бы примитивный музыкальный, мелодический смысл.

В процессе работы над этими упражнениями необходимо следить, чтобы учащиеся воспринимали звуки, исполняемые nonlegato, как своего рода последовательность звуков, как мелодию, звучащую nonlegato. Поэтому очень важно, чтобы ученик чувствовал переход от одного звука к другому, ощущая при исполнении движение вперёд.

2.2. Художественно-исполнительское воспитание на начальном этапе обучения.

С самого начала занятий надо обращать внимание на характер исполняемых пьес: «грустный», «весёлый», «важный», и т.д. В процессе объяснения характера их исполнения можно сравнить их с другими знакомыми песенками и пьесами, вместе с учеником определять их различие. На совсем лёгких пьесах можно показать ученику, что мелодия любой из них состоит из более мелких частей. Даже на самом начальном этапе занятий надо, чтобы ученик вслушивался в звучание, не путал штрихи, не брал по возможности фальшивые ноты, играл ритмично точно. Точность исполнения распространяется не только на нотный текст, но и на фразировку, на все встречающиеся указания, на аппликатуру. Даже маленькому ученику не рекомендуется писать над каждой нотой, каким пальцем её следует играть. Ему надо постепенно привыкать к естественной последовательности пальцев. Таким образом, уже работая с начинающими, у них следует воспитывать грамотность исполнения.

Задавая совсем лёгкие детские пьесы или этюды, надо проигрывать их ученику, чтобы познакомить с характером звучания, настроением. Надобность в таком предварительном ознакомлении, как упоминалось, постепенно с ростом музыкального развития и приобретения навыков чтения с листа отпадает. Играя ученику, необходимо заинтересовать его, сделать так, чтобы пьеса ему нравилась, и ему захотелось её сыграть, а значит и выучить. Помогая ребёнку лучше понять пьеску, полезно использовать ассоциативные образы, обратить его внимание на характерные и наиболее красивые мелодические обороты, созвучия, на особенно выразительный эпизод и т.п. Несколько позже надо объяснить и форму пьесы, указывая, например, на отличие средней части от первой, на сходство последней с первой, пояснить выразительный смысл каждой части. Иногда следует подсказать ученику возможную программу пьесы, позволяющую ярче воспринять её образное содержание. В течение первых четырёх-пяти месяцев занятий рекомендуется почти каждое сочинение разбирать с учеником на уроке. В дальнейшем можно разбирать на уроке лишь более сложные для ученика пьесы, содержащие что-либо новое или недостаточно усвоенное, а также, наиболее трудные отрывки из задаваемых пьес. Часто задание заключается в разборе пьесы каждой рукой отдельно. Как только ученик немного освоится с этим, полезно сыграть вместе с ним партию одной из рук – это совместное исполнение облегчит дальнейшую работу.

Нужно, чтобы ученик понимал, что в колыбельной, например, следует добиваться мягкого, плавного звучания, а в этюде ровно и точно играть простейшие последовательности и т.п.

Разучивая пьесы, в которых встречается разделение на мелодию и сопровождение, обязательно поиграть их отдельно, хорошо прислушиваясь к звучанию. Необходимо подчеркнуть различие в их выразительном звучании и объяснить, как в связи с этим их надо исполнять. Можно сыграть ученику мелодию пьески, предложив ему вести сопровождение, «чтобы оно не заглушало» мелодию; затем поменяться ролями, а затем предоставить ученику возможность самому сыграть всю пьесу или её часть, и добиться хорошего звучания.

Большую роль на данном этапе занятий играет работа над мелодией, плавное, легатное её исполнение. Часто ученик хорошо слышит мелодию, может её спеть, но сам не умеет хорошо сыграть её, хотя вообще игра legato по более простым пьесам ему знакома. Возможно, потребуется вспомнить, как вообще нужно играть legato, и поработать над этим на уроке.

Иногда полезны упражнения в виде коротких секвенции, вычленяющей какой-то трудный оборот. Можно также переносить этот оборот в разные октавы; играть сначала совсем медленно, постепенно в дальнейшем увеличивая темп. Предвидя трудности, с которыми ученик встретится в заданной пьесе, можно заранее давать упражнения, подготавливающие его к этому.

Преодоление трудностей, игра в медленных темпах не должны мешать ученику играть всю пьесу целиком. Между тем представление о направленности движения мелодии должно помочь правильно воспринимать и небольшие мелодические фразы и пьески целиком.

Ещё в начальном периоде обучения нужно познакомить ребёнка с динамическим разнообразием оттенков, которые можно достигать в процессе игры на фортепиано. Сначала следует быть осторожным даже с такими динамическими красками какforte и piano. Игра forte легко переходит в форсирование звука,piano может привести к поверхностному звучанию, к «недобиранию» звука. И то и другое вредно, ибо создаёт у ученика ложное представление о нужном звучании и, кроме того, может привести к скованности.Crescendo и diminuendo на практике обычно уже знакомы ученику. Он уже слышал в процессе исполнения «как фраза идёт к главному звуку», «затихает к концу». Эти нюансы можно объяснить и как постепенные подходы кforte или piano, приучая добиваться постепенности затухания или усиления звучания. Маленькому ученику не следует говорить однозначно: «здесь надо сыграть громче, а далее тише», а необходимо связать динамические краски с музыкальным содержанием, подчёркивая характер исполняемой фразы, пьески: «смелее», «решительнее», «ласково», «мягко», «совсем тихонько – ведь здесь уже засыпают» - в конце колыбельной и т.п.

Серьёзное внимание надо обращать на освоение начинающими метрической стороны записи, на метрическую точность исполнения. После того как ученик позанимался месяца два–три, начал играть по нотам, познакомился с основными длительностями (четверть, половина, целая), ближайший новый материал – это восьмые.

Сначала надо показать мелодию, где восьмые встречаются лишь один-два раза, предложив ребёнку сыграть её, предварительно прохлопав ритмический рисунок. Когда материал понят и усвоен, можно привлекать пьесы с большим количеством восьмых.

В ходе занятий возникает и вопрос, связанный со «счётом». Нужен ли он? В какой мере? Всегда ли? На мой взгляд – нет. Конечно, ученик всегда должен уметь просчитать пьесу. Применение счёта нужно начинающему при знакомстве с новым произведением и при работе над трудными в метроритмическом отношении местами. Вместе с тем, на мой взгляд, нецелесообразно и даже вредно приучать малыша к тому, чтобы он всегда считал. Постоянное отсчитывание способствует механичности игры., мешает вслушиванию в мелодическую линию и воспитанию музыкального ритма. Поэтому, после того как всё понятно и проверено, надо освобождать играющего от счёта, полностью переключая его внимание на слушание мелодии, на исполнение пьески. Можно сыграть песенку несколько раз на уроке, посчитав по четвертям без «и», немного поработать так дома, а далее совсем снять счет. Если восьмые встречаются в ней всего один-два раза, не следует просчитывать всю её на «раз-и-два-и», можно ограничиться показом того, как нужно играть данный момент при обычном счёте на основные доли. Иногда ученику трудно выдержать пьесу в одном темпе. Нужно добиться темповой точности в наиболее «неустойчивых» местах и во всей пьесе целиком. Для этого надо определить, в чём причина неровности; ведь нередко у ученика что-то не выходит технически, и именно из-за этого меняется и движение.

Едва ученик начинает играть по нотам, встаёт вопрос о выучивании пьес, этюдов и песенок на память. Большей частью ребёнок запоминает их незаметно для себя, педагогу приходится следить за тем, чтобы ученик не играл без нот пьесу, в которой он ещё не твёрдо знает текст. Но некоторым учащимся не так просто даётся запоминание даже простых сочинений. В каждом случае надо найти, что именно ученик не может запомнить. Нужно, чтобы он ясно представлял строение произведения, как бы просто оно не было, точно знал текст каждой фразы по нотам.

Когда трудный эпизод будет выучен, надо поиграть всю пьесу целиком. Иногда затруднения вызваны слишком быстрым для ученика усложнением материала, в интонационной области, по протяжённости пьесы и т.п. Тогда надо облегчить задание, пройти побольше пьес и более лёгких.

Нередко с самого начала занятий педагог включает в репертуар ученика преимущественно медленные, напевные пьесы: важно развить у него восприятие мелодии и умение её играть. Да подвижные пьески ему пока и недоступны. Поэтому для ученика и позже может оказаться непривычным и неудобным исполнение пьес и этюдов, требующих немного более быстрого движения и более активного или просто весёлого характера. Надо разъяснить, почему в том или ином сочинении необходимо несколько иное звучание, иной темп. Тут часто на помощь приходят и авторы детских пьес, указывая: «весело», «подвижно», «подвижно, весело», «живо, весело» и т.п.

При работе с несколько более подготовленными детьми над пьесками или этюдами, требующими относительно подвижного темпа, надо следить, чтобы ученик не выходил за пределы доступного ему темпа – того, в котором он сможет играть свободно и с удовольствием. Понятно желание педагога поскорее пройти самый начальный этап, но стремление к излишне быстрым для данного ученика темпам иногда приводит к тому, что он начинает «толкать» клавиши, «трясёт» руками. Появляется скованность, неровность звучания, от которых потом приходится избавляться, а эта работа, и часто длительная, требующая возвращения к исходному характеру звучания и прежним спокойным темпам.

Для успешности занятий важно правильное построение урока. Известно, что на уроке учащийся получает новые знания; урок стимулирует его желание заниматься и организует работу; на уроке же педагог осуществляет руководство его воспитанием, пробуждает любознательность, развивает музыкальные данные, учит работать. Тонус урока, особенно при работе с детьми, должен быть бодрым, оживлённым. Необходима не только активность, заинтересованность педагога в занятиях с каждым учеником, нужно уметь добиться активности и самого ребёнка, сделать для него уроки интересными. Однако, не следует стремиться только к их «занимательности». Важно не только пробудить интерес к занятиям на уроке, но воспитать у ученика серьёзное к ним отношение, которое накладывает на ученика определённые обязательства. При исправлении ошибки или объяснении нового не нужно предоставлять ученику возможности лишь слушать объяснения; надо вовлекать и малыша в работу, объясняя, задавая вопросы, подсказывая путь к пониманию нового.

Постепенно и произведения, и требования, предъявляемые ученику, будут становиться немного сложнее, разнообразнее. Естественно, что содержание урока изменится. Основную его часть займёт проверка домашнего задания и работа над разучиваемыми произведениями: показ педагога, его объяснения, их реализация.

Несмотря на увеличение числа изучаемых пьес и их усложнение, часть времени по-прежнему следует уделять подбору, транспонированию. Пусть ученик меньше приобретёт новых навыков игры, меньше, на первый взгляд «продвинется», зато с ним будут вести подлинно музыкальные занятия, которые помогут выявить и развить его данные, углубить его понимание музыки, помогут дальнейшей его работе.

С работой ученика на уроке тесно связана организация домашних занятий. Всё достигнутое в совместных занятиях может быть сведено на нет, если малыш не будет заниматься дома. Поэтому на уроке надо научить его работать над пьеской, над отдельным трудным местом, помочь ему добиться нужных результатов. Для этого необходима, прежде всего, максимальная конкретность и доступность заданий.

Педагогу надо также наблюдать за режимом домашних занятий, просить старших в доме следить, чтобы ученик занимался ежедневно и достаточно по времени – желательно понемногу, но несколько раз в день. Необходима регулярность уроков с педагогом: пропуски занятий с начинающими вообще сводят на нет многое из того, что уже сделано.

Перед педагогом, работающим с начинающими, стоят серьёзные и многообразные задачи. Сознание большой ответственности, тщательная продуманность работы, подлинный интерес к занятиям с учениками, умение вникнуть в психологию каждого ученика, хороший вкус музыканта и музыкальная культура – необходимые условия для их успешного решения.

2.3. Работа над педалью.

1. Проблема художественной педализации – одна из основных, трудных и сложных в вопросах фортепианного исполнительства. Общеизвестно время изобретения фортепиано – начало XVIII века. Тем не менее, правая и левая педали инструмента стали использоваться лишь в конце упомянутого века. Педаль – ценное, неповторимое свойство фортепиано. Её широко использовали все композиторы, начиная с Бетховена. Чувствовать педаль во всей её многогранности так как и чувствовать звук во всех его градациях – значит владеть уже определенным пианистическим мастерством.

Некоторые слушатели подчас не воспринимают звуковой прелести и выразительной силы фортепиано и приписывают ему сухость и бездушие. В природе фортепианного звука есть объективные причины для такого восприятия, так как звук его не льется струей, а быстро утрачивает первоначальную силу и гаснет. И если б не существовало правой педали, такая «слава» была бы заслуженной. Правая педаль помогает нам преодолеть сухость, безжизненность, ударность фортепиано, сглаживая контраст между началом звука и его затухающим остатком. Педаль, поднимая демферы, открывает все струны, звук обогощается, насыщается обертонами. Качественная, продуманная педаль превращается в сильное средство воздействия на слушателя.

«Педаль – лунный свет, льющийся на пейзаж» (Бузони). «Хорошая педализация – три четверти хорошей игры на фортепиано» (А.Рубинштейн). С этими словами великих композиторов нельзя не согласиться.

Исключительно важна роль педали как связующего средства. Придавая фортепианному звуку большую продолжительность, она соединяет воедино различные элементы ткани, находящиеся друг от друга на расстоянии. Значение педали, как связующего средства, особенно велико при сочетании различных звуков в единый комплекс – для соединения мелодии и сопровождения, басов с отделенными от них аккордами, звуков гармоничной фигурации и т.д.

Педаль – не добавка к современной фортепианной игре, а важная составная часть её; она может многое испортить, но так же многое улучшить, украсить, многое облегчить и вообще сделать многое, без неё в фортепианной музыке невозможное, - возможным.

2. В преподавании искусство педализации должно достигаться систематическими специальными упражнениями и основательной проработкой примеров из нотной литературы с целью привития учащимся прочных навыков и самостоятельности в применении педали. И это должно произойти относительно рано, ибо позднее обучение педализации делает невозможным по-настоящему органическое включение педали в исполнение. Это бывает не ранее 2-го класса, но при этом очень важно помнить, что приступать к педализации следует лишь после того, как ученик получил пианистические навыки, научился слушать себя.

Работа над первым применением педали проводится с учащимися 1 класса. Преподаватель знакомит с устройством и действием педалей, объясняя: когда мы нажимаем клавишу, молоточек ударяется о струну, а глушитель от неё отделяется. Когда мы отпускаем клавишу, глушитель возвращается на струну. При нажатии правой педали глушители поднимаются со всех струн и остаются так до тех пор, пока педаль нажата. Эта педаль делает звучание более красивым, богатым, насыщенным, но пользоваться ею стоит осторожно, чтобы не производить гул.

Преподаватель даёт объяснение о смысле левой педали, которая делает звук более мягким, матовым, нежным. При нажатии клавиши молоточки просто приближаются к струнам, и с близкого расстояния удар получается гораздо слабее.

Необходимо сказать о самом главном, что любой механизм издаёт шум (работает двигатель машины, движется поезд, летит самолет и др.). Но в сложном механизме фортепиано шум недопустим, должна быть только Музыка. Поэтому самое первое упражнение, которое выполняет учащаяся – это простое бесшумное нажатие педали. Следует поставить носок правой ноги на педальную лапку, пятку упереть в пол. Несколько раз нажать до дна и до кона снять педаль, не производя при этом никакого шума. Далее педагог просит учащуюся извлечь любой аккорд и послушать его до момента затухания, затем вновь воспроизвести его, нажав педаль. Сравнивается звучание: во втором случае оно стало насыщеннее, объёмнее.

3. Существует два основных приёма педализации: прямая и запаздывающая педаль. Уже само их название указывает, что прямая педаль берется одновременно с нажатием клавиши, запаздывающая – после него.

Прямая педаль более простая.

Учащаяся исполняет гамму До-мажор приёмом non legato с прямой педалью на каждый звук (пояснение: рука движется так же как и нога).

Следующее упражнение: играется последовательность из нескольких звуков До-мажорного трезвучия, нажав педаль одновременно с первым звуком. Преподаватель объясняет, что нажатая педаль обеспечивает связывание звуков без помощи пальцев и когда появляется ощущение продолжительности звучания, нужно прекратить нажимать педаль. Доиграв до конца, послушать наложенные друг на друга звуки, после чего мягко, без стука снять педаль (следить, чтобы нога не отрывалась от лапки педали при движении вверх), контролируя слухом полное прекращение звучания. Затем аналогичное упражнение играется от других звуков.

Справившись с этим упражнением идет переход к более сложному – соединение неповторяющихся звуков и аккордов, которые образуют диссонирующие сочетания. Это применениезапаздывающей педали, особенность которой заключается в том, что она берется нажатием клавиши, а снимается одновременно с нажатием следующей клавиши. Нога в момент нажатия производит два движения – вверх и вниз (быстрое снятие и взятие педали). Учащаяся на примере двух упражнений (хроматическая гамма и последовательность аккордов) старается при помощи педали связать отдельные звуки: извлекаем звук, нажимаем педаль. Руку снимаем, а звучание продлеваем педалью. Затем нажимается соседняя клавиша, одновременно с этим педаль поднимается и опускается, и звуки связываются. На первых порах чистая смена педали не всегда получается, так как ещё не выработана координация между движением ноги, движением пальца, берущего клавишу и слухом, корректирующим их действия. Связывание звуков при помощи запаздывающей педали требует непрерывного слухового контроля, особенно в момент их слияния: важно не дать новому звуку наслоиться на предыдущий.

4. После приобретенных на упражнениях навыков целесообразно переходить к изучению пьес и выбирать такие, в которых педализация была бы несложной.

Учащаяся проигрывает «Прелюдию» Тетцеля. Объяснение преподавателя: педаль здесь очень простая – запаздывающая и меняющаяся на каждую гармонию. Здесь применен следующий творческий метод работы: ученик сидит и педализирует, глядя в ноты, во время того, как педагог проигрывает произведение на этом же инструменте. Педализация несложная и создаёт чисто педальные эффекты, заставляя учащуюся насторожить свой слух в заданный момент.

5. Проводится работа над прямой педалью в «Вальсе» Грига ля-минор.

Преподаватель даёт пояснение о том, что прямая педаль употребляется главным образом в пьесах с острым, четким или танцевальным ритмом. Она подчеркивает сильные доли или создаёт ритмическую опору фразы.

В этой пьесе прямая педаль помогает подчеркнуть бас и при маленькой руке соединить бас с аккордом (показ преподавателя на инструменте). Далее учащейся проигрывается отдельно аккомпанемент с педалью, добиваясь, чтоб бас полноценно звучал. Играя в медленном темпе берется бас глубоким звуком и немного придерживается, а в подвижном темпе – учится брать басовый звук тяжелее, чем другие мягкие аккорды партии сопровождения.

В заключении хочется сказать: тема педализации практически неисчерпаема. Преподавателям необходимо тщательно продумывать и выстраивать процесс обучения этому сложному искусству, учитывая способности и индивидуальные особенности ученика.

Учащиеся ДШИ должны в школе приобрести навыки чистой, грамотной и контролируемой слухом педализации.

2.4. Ансамблевое музицирование.

В процессе воспитания будущего пианиста перед преподавателем встает вопрос – как совместить процесс технического развития, формирование эстетического вкуса, расширение кругозора ребенка с его заинтересованностью в учебном процессе. К решению этой задачи необходимо подходить в масштабах всей музыкально-педагогической практики. С этой целью преподавателю потребуется выйти за рамки классической программы, ограниченной учебными часами.

В традиционных формах и методах обучения преимущество отдается работе над произведениями, которые выносятся на экзамены и зачеты. Репертуар по большей части формируется по принципу хрестоматийности, обязательности. Такой подход поглощает сто процентов учебного времени и зачастую превращается для ученика в принудительный труд, не отвечающий его личным интересам и почти не оставляющий свободы для творчества. Чтобы избежать рутинности и поддержать интерес ребенка к учебному процессу, преподаватель должен искать и другие не менее эффективные формы обучения.

Одной из таких интересных и действенных форм обучения мы считаем ансамблевое музицирование. Игра на фортепиано в четыре руки – это вид совместного исполнения, которым занимаются во все времена и на любом уровне владения инструментом. Однако, музицирование как разновидность игры в ансамбле имеет свои особенности. Эта форма работы скорее относится к факультативной, общеразвивающей, хотя не становится от этого менее значимой. Сложность состоит в том, что фактически не существует какой-либо серьезной методики занятий ансамблевым музицированием. В публикациях встречаются лишь разрозненные рекомендации по работе над классической игрой в ансамбле.

Поэтому в своей многолетней практике работы с учащимися нам приходится опираться на личные наблюдения, вырабатывать индивидуальный подход к развитию и формированию музыкального мировоззрения, вкуса и навыков каждого ребенка.

Совершенно очевидно, что жизнь меняясь вносит свои коррективы в представления нового поколения о прекрасном. Музыка, звучащая с кино- и телеэкранов, окружающая нас в повседневной жизни, оказывает свое влияние на музыкальные предпочтения детей. Музыке классической, музыке, отражающей национальные корни, да и просто хорошей музыке практически не остается места. В создавшейся ситуации преподаватель берет на себя ответственность за формирование хорошего вкуса и расширения кругозора ученика, воспитание его внутренней культуры восприятия музыки. Большой такт и чуткость преподавателю необходимо проявить при подборе репертуара, дабы не оскорбить семейные и личные предпочтения ребенка, постепенно, шаг за шагом ведя его от простого к сложному, от примитивного к глубокому, интеллектуальному. В процессе этого движения необходимо руководствоваться художественной ценностью, степенью сложности, доступностью в техническом отношении и содержанием предлагаемого ученику материала.

Одно из условий работы по эмоциональной отзывчивости на музыку- опора на музыкальные интересы учащегося. Расширяя кругозор ребенка следует подбирать тематически разнообразные произведения. Наряду с репертуаром, адресованным собственно роялю, в репертуар ансамблевого музицирования можно включать переложения оперных клавиров, симфонических, камерно-инструментальных, вокальных опусов, а также, народной, джазовой и популярной эстрадной музыки. Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, преподаватель способствует накоплению у ребенка запасов ярких слуховых представлений, стимулирует развитие музыкального слуха, вкуса и художественного воображения. Музицируя в ансамбле с учеником, педагог, опираясь на принцип «от простого к сложному» исходит из более гибкой и смелой репертуарной политики. Фундаментом ансамблевого музицирования становится педагогика сотрудничества. Благодаря тому, что музицирование в ансамбле не выносится на экзамены и зачеты, не облагается жесткими оценочными критериями, возникает особый психологический настрой: чувство страха, боязнь ошибиться, неуверенность, свойственные сольному выступлению, уходят. Теперь, играя в ансамбле, ребенок не один. У него появляется чувство творческой смелости, заметно улучшается музыкальное мышление, которое становится ярким, обостренным, цепким. Достоинствами такоготипа развивающего обучения становятся увеличение объема изучаемого материала и ускорение темпов его прохождения, появляется большой простор для ознакомления со стилями и жанрами в музыке.

Игра в ансамбле предполагает более богатое, наполненное звучание, что особенно важно на начальном этапе обучения, когда совместно с педагогом ученик играет простые, но уже имеющие художественное значение пьески. За счет насыщенного мелодическими и гармоническими красками сопровождения исполнение становится более ярким, живым, занимательными.

С ростом мастерства ученика расширяются жанрово – стилистические возможности репертуара и параллельно с этим растет заинтересованность детей в процессе игры в ансамбле. Исполнением ярких красочных произведений ученики стремятся поделиться со слушателями. Достойным подведением итога этой работы могут служить фестивали и концерты ансамблевой музыки.

В нашей школе часто практикуются подобные мероприятия. К ним можно отнести ежегодный фестиваль «Вместе весело играть», где принимают участие не только пианисты, но и учащиеся других отделений. В программу входят лишь номера в ансамблевом исполнении. Составы ансамблей варьируются следующим образом:

Ученик – педагог

Ученик – ученик

Педагог – педагог

Каждый год фортепианное отделение нашей школы проводит отчетный

концерт в виде Новогоднего спектакля – сказки, где принимают участие как ученики, так и преподаватели. Увлекательный костюмированный спектакль предлагает слушателям как сольные, так и ансамблевые выступления. Атмосфера всегда очень живая и демократичная. Родственники и друзья исполнителей, составляющие зрительскую аудиторию получают несравнимо большее удовольствие, нежели от сухого академичного отчетного концерта. За возможность принять участие в таких мероприятиях дети соревнуются, что очень стимулирует учебный процесс. Кроме того, педагоги нашего отделения нередко проводят индивидуальные классные концерты, посвященные ансамблевому музицированию, которые сопровождают комментариями и экскурсами в историю музыки, что решает музыкально – просветительскую задачу. Являясь своего рода отчетом, такие мероприятия пользуются большой популярностью у слушателей, собирая полные залы. Дети же с удовольствием участвуют в них. После выступления участникам предоставляется возможность поделиться впечатлениями об исполнении. Ребята учатся анализировать и бывают весьма критичными в суждениях.

Подводя итог вышесказанному, хочется пожелать всем преподавателям фортепиано во чтобы то ни стало найти возможность заниматься со своими учениками ансамблевым музицированием. Это безусловно важная творческая работа, направленная на раскрытие духовно – эмоционального и музыкального потенциала каждого ребенка, развитие его способности к самовыражению, освоению культурного наследия и расширению кругозора. Музицирование в ансамбле с учеником как форма преподавания фортепиано, требует умелого, гибкого, продуманного подхода. Так устанавливается лучшее взаимопонимание с учеником и творческий поиск новых форм в воспитании будущего музыканта.

2.5. Особенности эстетического воспитания младших школьников

План

1. Особенности эстетического воспитания младших школьников

2. Развитие интереса к музыке у детей в семье

2.1. Музыкальное воспитание детей в семье

2.2. Взаимодействие педагога - музыканта и семьи

2.3. Методы работы педагога – музыканта с родителями по эстетическому воспитанию младших школьников.

1. Особенности эстетического воспитания младших школьников

«Эстетически воспитанный человек - это человек, который умеет находить, чувствовать, создавать прекрасное в жизни и в искусстве, оценивать явления и факты окружающего мира по законам гармонии и красоты», - так определяет конечную цель эстетического воспитания краткий словарь «Семейное воспитание». В эстетическом воспитании подрастающего поколения важную роль играет искусство: общение с ним определяет нравственное становление личности. Впечатления, полученные от художественных произведений (будь то музыка, живопись, литература и т.д.), ребенок перерабатывает и реализует в собственном художественном творчестве. Детское художественное творчество - средство самовыражения и самоутверждения. Искусство развивает способности ребенка к художественному творчеству. Оно широко используется ребенком в учении, труде, игровой деятельности. Искусство заполняет свободное время школьника социально ценным содержанием, удовлетворяет эстетические потребности ребенка и способствует их всестороннему развитию. Искусство, кроме того, осуществляет своеобразную психотерапию, способствует снятию напряжения от учебы, труда и спорта.

Всеобщность эстетического воспитания связана с тем, что в любом возрасте каждый человек соприкасается с эстетическими явлениями духовной жизни, труда, искусства, природы. Поэтому эстетическое образование каждого ребенка является важнейшим условием формирования с детства социально активной личности.

Семья представляет собой своего рода социальный «микрокосм», который с первых лет жизни приобщает ребенка к достижениям общечеловеческой культуры, поэтапно расширяет его кругозор, обогащает опыт. Успешность этого процесса напрямую связана с такими факторами родительской семьи, как возрастной состав, профессиональная подготовка и личностные предпочтения окружающих ребенка взрослых. Именно в семье благодаря заботе родителей о духовной жизни проявляются и реализуются интеллектуальные и эмоциональные возможности ребенка. Его привязанность к близким, доверие к ним определяют глубокое условие их взглядов, отношения к искусству, ценностных установок. Подражательность младших школьников приводит к тому, что их эстетические предпочтения, как правило, совпадают с аналогичными предпочтениями родителей.

Естественно, что под влиянием семьи первоначально формируются интересы и эстетический вкус ребенка. При этом, чем более значимым в личностном отношении является взрослый, тем успешнее происходит присвоение малышом его эстетических пристрастий.

Семья регулирует художественное творчество младшего школьника, поддерживая или отвергая его интересы. Трудно предположить, что ребенок, который с дошкольного возраста не имеет других предметов для рисования, кроме шариковой ручки и обрывков тетрадей, сохранит желание рисовать и будет в дальнейшем с удовольствием этим заниматься. Ведь его рисунки никто не берег: не складывал в папку, не прикалывал к обоям, не показывал друзьям, не предлагал подарить в день рождения бабушкам-дедушкам, друзьям-приятелям. Никто не всматривался в эти рисунки. Они содержат много разнообразной информации. Используя их, психологи «заглядывают» во внутренний мир ребенка, выявляют проблему, подбирают пригодные для данного ребенка пути их решения.

Можно выделить несколько типов родительского отношения к эстетическому воспитанию ребенка.

Тип первый. Родители убеждены, что ребенку уготована судьба профессионала: музыканта, художника, актера, скульптора и т.д. Вопреки суждению педагогов о том, что для данного ребенка нецелесообразно планировать профессиональную карьеру, другие интересы и потребности малыша приносятся в жертву родительских амбициям. В этом случае неизбежно «силовое давление» на ребенка, а это в конечном итоге может привести к утрате теплоты и заинтересованности, без которой невозможны плодотворные взаимоотношения между детьми и их родителями.

Тип второй. Родители считают, что в наш суровый век искусство не может «прокормить» человека, тем более семейного. А поэтому, вопреки желанию ребенка, его занятия художественным творчеством вытесняются более практичными делами: иностранные языки, компьютер, экономика…

Тип третий. Родители, которые считают эстетическое образование необходимым направлением формирования интеллигентного человека.

Но и эти родители не всег­да могут самостоятельно «выстроить стратегию» эсте­тического развития своего ребенка. Им полезно, напри­мер, узнать, что младший школьный возраст очень пло­дотворен для музыкального развития. В это время за­кладываются основы музыкальной восприимчивости.Яркость, свежесть эмоциональных впечатлений детей, их отзывчивость на явления жизни, расположенность к усвоению новых знаний позволяют использовать про­стые и естественные, а значит практически доступные каждой семье приемы.

Отправной момент музыкального воспитания - вос­приятие музыки. Оно лежит в основе всех видов музы­кальной деятельности: слушания, исполнения, сочини­тельства. Наиболее доступным для каждого человека яв­ляется слушание. Оно расширяет музыкальный круго­зор, благо, что дома можно слушать разную музыку. Грамзаписи, аудиокассеты, лазерные диски, синтезато­ры. Фактически, на любой семейный достаток.

Обдумывая, как помочь ребенку научиться слушатьмузыку, родители нередко обнаруживают, что сами этим умением не обладают. Что же делать? Ответ один - учиться вместе со своим ребенком. А ему наиболее до­ступны произведения, отражающие жизнь детей, ска­зочные образы, героические сюжеты, картины приро­ды. В этом случае роль взрослого сводится к тому, чтобы настроить маленького слушателя. При этом решающим фактором успеха становится увлеченность и заинтере­сованность близких.

Смолкли последние звуки. О чем спросить ребенка?Понравилась ли ему музыка. Какая она: веселая илигрустная, торжественная или игривая, быстрая или мед­ленная... А может быть, ему удалось узнать прозвучав­шие музыкальные инструменты. Как видите, ни о ре­гистрах, ни о мелодической линии, темпе, динамикеречь не идет.

Многократное прослушивание помогает ребенку глубжепроникнуть в музыкальный образ, уточнить какие-то осо­бенности, на которые при предыдущих прослушиванияхребенок не обратил внимания. Есть и другие приемы, которые повышают активность восприятия ребенком музы­кального произведения: движение под музыку, хлопки, ходьба, бег, танцевальные па, движения рук. Можно ис­пользовать игровые приемы, которые внесут дополнитель­ный эмоциональный настрой и закрепят интерес ребенка к музыке. Такие задания могут обыгрывать разные си­туации: «на уроке» (учитель - ребенок), «на концерте» (ребенок выступает в роли лектора). Задача - помочьребенку поделиться своими впечатлениями о музыке, сформулировать мысли, оценить чувства, которые эта му­зыка у него вызвала.

Далеко не каждого ребенка вдохновляет роль мен­тора. Фантазер с большим удовольствием возьмется со­чинять сказку, отдельные события которой можно про­иллюстрировать фрагментами знакомых музыкальныхпроизведений. Если дать прослушать такую «музыкаль­ную» сказку его друзьям-приятелям, может возникнуть новая возможность: рисование картинок к сказке. Так один вид творческой деятельности ребенка будет сти­мулировать другой.

Значительный простор для эстетического развитияребенка предоставляет посещение спектаклей. Если мы хотим достичь максимального эффекта - глубокого вли­яния искусства на ребенка - его нужно к этим встре­чам готовить.

Пластинки фирмы «Мелодия» в красочных конвер­тах практически исчезли с прилавков. Но фирма «Два жирафа» освоила выпуск сказок на аудиокассетах, что существенно расширяет возможности использования этого богатства в семье.

Заметное влияние на эстетическое развитие младшихшкольников оказывает слушание программной музыки.Рассмотрим эти возможности на примере общеизвестно­го произведения П.И.Чайковского «Детский альбом». Од­ни пьесы больше нравятся мальчикам («Марш деревян­ных солдатиков»), другие привлекут и растрогают девочек («Новая кукла», «Болезнь куклы», «Похороны куклы»), третьи дадут мощный толчок фантазии тех и других.

К чему сводится роль взрослого? Краткими поясне­ниями следует дать первоначальный толчок эмоциям, несколькими фразами и выразительными движениями рук помочь ребенку уловить ритм и обозначить слова­ми характер музыки.

Следующий этап - иллюстрирование музыки. Здесьогромную роль играет не техника рисунка («умение ри­совать»), а материалы, при помощи которых можно до­биваться большей выразительности и яркости иллюст­раций.

Непрограммная музыка может служить фоном дляфантазирования... Не хочешь рисовать, полистай аль­бом с цветными репродукциями. Подбор иллюстраций к музыке увлекает ребенка. Как показывает опыт, с ра­ботой прекрасно справляются даже воспитанники де­тских садов - детишки пяти-шести лет.

С первого класса детям доступен жанр оперы. Это вовсе не значит, что семилетнего пора тащить в Большой театр на «Хованщину». Нужныпроизведения, доступные по содержанию и музыкально­му языку. К ним относятся «Мой до дыр» Ю. Левитина, «Красная шапочка» М. Раухвергера, «Алиса в стране чу­дес» Геворкяна. Прекрасно воспринимаются младшими школьниками музыкально-литературные композиции по балетам П.И.Чайковского «Щелкунчик», «Лебединое озе­ро», «Спящая красавица». Широкое распространение ви­деотехники и пунктов проката, во многих из которыхможно подобрать или заказать кассету с тем произведе­нием, которое вы планируете использовать в работе по эстетическому воспитанию своего ребенка, приближаетискусство к семье, живущей в любом уголке России.

Однозначно, что только в тесном союзе семьи и школы может быть решена главная задача эстетиче­ского воспитания младшего школьника - сделать до­ступным для каждого ребенка мир прекрасного, нау­чить его открывать прекрасное в природе, труде, че­ловеческих отношениях, научить воспринимать и це­нить искусство.

Таким образом, анализируя литературу, мы пришли к выводу, что искусство является основным средством эстетического воспитания, познавательный интерес к искусству у младших школьников довольно велик, а наличие интереса - это первое из условий успешного воспитания. Кроме того, материал по искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путем проникновения в детское сознание, и средством формирования эстетических качеств личности.

Музыкальное воспитание в семье имеет глубокие исторические корни. Возникнув в эпоху Петра, оно вошло в круг воспитания дворянских семей, даже среднего сословия.

В настоящее время проблема участия семьи в воспитании у ребенка интереса к музыке приобретает особую остроту. Это, прежде всего, связано с бурным развитием средств массовой коммуникации. Никогда еще музыка не была столь доступна во всем многообразии буквально каждому.

2. Развитие интереса к музыке у детей в семье

2.1. Музыкальное воспитание детей в семье

«Еще мне не было двух лет, как я уже хорошо раз­личал все мелодии, которые мне пела мать; затем трех или четырех лет я отлично бил в игрушечный барабан в такт, когда отец играл на фортепиано... Я часто пе­вал с ним вместе; а затем и сам начал подбирать нафортепиано услышанные от него пьесы с гармонией», - вспоминал Н.А. Римский-Корсаков.

Этот пример - лучшая иллюстрация того, сколь бла­готворны были в России традиции домашнего музици­рования. Практически у каждого человека, независимоот того, к какому сословию он принадлежал от рожде­ния, знакомство с музыкальным искусством - будь то пение, танец или игра на музыкальном инструменте - начиналось в семье.

Из поколения в поколение души людей питал фольк­лор, заменявший оперу и симфонический оркестр. Дети, услышав первые колыбельные, подрастая, сами начинали петь колядки, веснянки, запевки, считалки, слушали пение взрослых, узнавали, как звучат егорьевские песни на первый выгон скота после зимы... Не было для кре­стьянского ребенка лучшего учителя музыки, чем народ­ная песня и обряд. А путь к ним начинался в родной избе от песен, причетов и веселушек родной бабушки.

Домашнее музицирование необходимо в семье вовсене для того, чтобы выпестовать музыканта. Музыкант - призвание, осознать которое может только сам человек. Последствия «подталкивания» ребенка на эту, без преувеличения, каторжную дорогу родителями, как правило, плачевны, и особенно для мужчины: скудноесуществование, уязвленное самолюбие, отвращение в конечном результате к одному из чудес, дарованных че­ловеку - музыке. Не ради этого быт семьи должен быть наполнен музыкой. Дело, по-видимому, в том, что ниодин другой вид искусства не может так возвысить куль­туру человеческого чувства, так расцветить и обогатить человеческое восприятие, как искусство музыкальное.Но нет при этом более сложного вида искусства, тре­бующего особого усердия и при музицировании, и при восприятии.

Лучше всего приобщать ребенка к музыке не с пе­ленок, а даже... до пеленок. Надо сказать, что вопрос о музыкально-эстетическом воспитании малыша еще в утробе матери является одним из наиболее перспектив­ных в современной музыкальной педагогике. Если да­же просто в присутствии будущей матери постоянно звучит хорошая музыка, не просто хорошая, но и раз­нообразная, - это уже хорошо.

Но здесь встает проблема вкуса - как определить, хо­роша музыка или не слишком? Не все, что нам нравит­ся, истинно хорошо, и не все, что не нравится, - истин­но плохо. Наверное, в процессе слушания (и, как след­ствие, музицирования в любой из форм - пение, игра на гитаре или на рояле и т.п.) большое место должно уде­лить классической музыке, шедеврам джаза (Эллингтон, Армстронг, Гудмен, Гершвин) или лучшего рока («Биттлз», «Дип перпл», «Пинк флойд», «Джетро талл»).

Как быть с классикой! Очень хорошо, если в семьепостоянно звучит музыка Моцарта и Бетховена,Глинки и Римского-Корсакова, Шостаковича иСвиридова, пусть даже и бессистемно. Не более ливажны привитый интерес к музыке и к культуреслуха?

Известно, что во многих семьях существует традицияобсуждения новостей - бытовых, политических, по ра­боте и т.п. А почему не могут быть в этом перечне ново­сти музыкальные? Существует интерес к музыке новой, молодой: человек сталкивается с неизвестным, может быть, и отталкивающим - скажем, с авангардом или ро­ком, - но новым, современным, требующим обдумыва­ния и обсуждения. Ведь это так захватывает - следить за новинками! Причем не только за новинками эстрады.Любой педагог с уверенностью скажет: ничто не может так заинтересовать музыкой, как неподдельная, го­рячая любовь к ней самого педагога.

Музыка, если человек привык к ней с детства и внем проросло замечательное чувство вкуса, может стать для него ярким и ни с чем не сравнимым по силе увлечением. Но часто бывает иначе. И с печалью смот­ришь в блеклые, без искорки глаза детей, когда игла проигрывателя опускается на пластинку, - нет в них привычного спокойного внимания, любопытства ожи­дания начала музыки, нет предвкушения ее. И как в этот момент сразу заметны дети из семей, где музыку слушают и ценят: они всегда ждут прослушивания с не­терпением и, главное, с радостью. А цена этой радости- и мысль, и разноцветное восприятие, и гуманность, и добро, и отзывчивость, и интеллигентность.

Нужно ли делать усилия, слушая классику? Да, бес­спорно, и особенно на первых порах. Самообразова­ние - это почти всегда самоотречение. Нельзя скрыть - родители, которые пожелают сделать музыку неотъем­лемой частью своего семейного быта, обязательно встре­тятся с трудностями, если не имеют никакой подготовки в этой области. Но быстро почувствуют и радость, и преимущества, и нравственное здоровье такого время­препровождения.

Следует помнить, что нынешнее время отличаетсяповышением интереса к классике в связи с широкимвнедрением в быт компакт-дисков, в каталоге которыхклассическая музыка занимает очень много места (каквообще уделяется чрезвычайно много места классике в общественной жизни стран Западной Европы и США). Слушать «на компакте» Бетховена или Вивальди стало и у нас если не желанным, то, во всяком случае, мод­ным. Пусть интерес к серьезной, высокой музыке про­будится через... аудиоаппаратуру высокого класса. Важен ре­зультат.

Делом престижа в современном обществе стало и посещение концертов в филармонии. Как ни обидно бы­вает порой за нынешнюю филармоническую публику, а все же слушает-то она Моцарта и Вагнера, Мусорг­ского и Свиридова, а от этого еще никто не становил­ся хуже... Опыт визитов на концерты с младшими школьниками показал, что ярчайшие страницы в летописимузыкальных впечатлений (кстати, и у ребят, и у взрос­лых) открываются именно при совместных визитах в филармонию. Следует заметить, что девочки и при этом, как правило, прекрасны, а мальчишки даже элегант­ны, как никогда.

2.2. Взаимодействие педагога - музыканта и семьи

Суть взаимодействия педагога-музыканта и семьи заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребёнка, раскрытии и развитии в нём лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и терпимости по отношению друг к другу. Это поможет и педагогу, и родителям объединить свои усилия для формирования у ребёнка тех качеств и свойств, которые необходимы для его самоопределения и самореализации в случае неудачи.

Сотрудничество школы и семьи - это результат целенаправленной и длительной работы педагога-музыканта, которое, прежде всего, предполагает всестороннее и систематическое изучение семьи, знание особенностей и условий семейного воспитания ребёнка.

Семья рассматривается, как начальная структура членов общества, связанных между собой родственными отношениями, совместно живущих и несущих друг за друга моральную ответственность.

Система семейного воспитания претерпевает значительные изменения и сегодня приходится отмечать, что разрушение семьи в традиционном понимании усугубляет проблемы семейного воспитания по ряду причин: однодетность или малодетность семьи уже во многих поколениях. Воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по воспитанию и уходу за младшими сёстрами и братьями; молодые семьи имеют возможность отделиться от своих родителей. Влияние старшего поколения снижается, остаются не востребованными их жизненный опыт, мудрость. Дети лишаются ласки, внимания бабушек и дедушек; основательно утрачены традиции народной педагогики, которые отмечают, что воспитывать ребёнка надо, пока он маленький, и «лежит поперёк лавки, а не вдоль»; происходящая урбанизация общества усилила анонимность общения детей и взрослых, особенно в крупных городах; осложнение семейного воспитания из-за обострения социальных и экономических трудностей (низкая зарплата, безработица, низкий прожиточный минимум и.т.д.); гипертрофированная политизация общества, когда родители увлекаются просмотром телепередач политического или художественного характера (в виде различных сериалов), а на общении с детьми, то есть на их воспитание не остаётся времени.

Педагог-музыкант должен быть заинтересован в том, чтобы оказывать помощь молодым родителям в овладении содержанием и организацией воспитания детей в семье. Для этого важно знать типы семей, которые классифицируются: по количеству детей: многодетные, малодетные, однодетные и бездетные; по составу: одно поколенные (только супруги), двух поколенные (родители и дети), меж поколенные (дети, родители и родители родителей); неполная семья: только один из родителей воспитывает ребёнка; внебрачная семья: когда женщина рождает и воспитывает ребёнка, не зарегистрировав брак. Исследование психологов, социологов, педагогов показывает, что семейные обстоятельства и условия, в которых родились и выросли дети, накладывают отпечаток на всю их жизнь и даже предопределяют их судьбу.

Совместная деятельность педагогов, родителей и детей может быть успешной, если все положительно настроены на совместную работу, действуют сообща, осуществляют совместное планирование, подводят итоги деятельности.

Характер взаимодействия педагогов с семьёй должен быть дифференцированным. Не следует навязывать всем одинаковые формы взаимодействия, надо ориентироваться на потребности, запросы родителей, особенности семейного воспитания, терпеливо приобщать их к делам школы, класса.

Основными формами работы с семьёй являются: групповые и индивидуальные.

К индивидуальным формам можно отнести беседы с родителями по вопросам воспитания ребёнка, консультации, посещение семьи.

Педагогу-музыканту необходимо помнить, что к любой беседе, консультации (если они заранее обговорены и спланированы), необходимо готовиться.

Посещение семьи, как форма работы с родителями, на сегодня в педагогике спорная. С одной стороны, педагог-музыкант лучше узнаёт условия, в которых живёт ребёнок, по возможности может влиять на их улучшение. А с другой стороны, эту формы работы можно рассматривать как вторжение в личную жизнь семьи, что может осложнить взаимоотношения педагога с семьёй.

Такая форма может использоваться в зависимости от условий, особенностей и специфики ситуации.

Во время беседы-консультации в школе появляются дополнительные возможности для рекомендации психолого-педагогической литературы с демонстрацией некоторых публикаций, для совместного прослушивания аудиозаписей с выступлениями современных учёных-педагогов.

Наиболее эффективными в последнее время становятся родительские собрания, которые претерпели изменения в структуре и содержании.

Существенное значение для взаимодействия имеет стиль общения педагогов на родительских собраниях. Монолог учителя на собрании должен звучать реже, чем диалог с родителями, в процессе которого происходит взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск решения возникающих проблем.

Активными формами взаимодействия могут быть: конференции по обмену опытом семейного воспитания; вечера вопросов и ответов; диспуты; встречи с учителями, администрацией.

Педагог-музыкант привлекает родителей к управлению работой школы и к организации деятельности классов, что предполагает:

1. обсуждение и решение родителями проблем воспитания детей, жизни школы;

2. участие родителей в организации воспитательной работы, помощь в подготовке праздников, различных дел, в организации экскурсий, выходов в театр, музеи;

3. помощь в оформлении;

4. создание органов самоуправления (родительский комитет, совет дел, проблемные группы).

Содержание и формы взаимодействия определяются в процессе планирования совместной деятельности родителей и детей в начале учебного года. Одной из главных задач педагога-музыканта – это способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимоотношений родителей и детей, созданию комфортных условий для ребёнка в семье, формированию навыков их совместной деятельности и общения.

Одной из целей воспитания - создания условий для творческой самореализации воспитанника в духовной, интеллектуальной, физической сферах его жизнедеятельности. Если человек, в том числе в детские и юношеские годы, не найдёт возможности заявить о себе, самореализовать все свои растущие силы, способности, то он не проявляет себя на пределе своих творческих способностей. Не реализуя себя полностью в играх, учёбе, спорте, в различных видах художественного, технического и других видов творчества, человек не мобилизует свои силы и способности, следовательно, не развивает себя.

2.3. Методы работы педагога – музыканта с родителями

по эстетическому воспитанию младших школьников

Безусловно, школа помогает ребёнку воспринимать те или иные музыкальные явления, пробуждает интерес и любовь к музыке, особенно если занятия проводит любящий своё дело учитель. Однако старания учителя станут более эффективными, если в доме школьника царит дух любви и уважения к музыке, поддерживается постоянный интерес к этому источнику радости и вдохновения.

Но привить детям любовь к музыке сможет только тот человек, который сам тонко чувствует музыку, глубоко воспринимает её. Поэтому возникает вопрос о музыкальном восприятии и самих родителей.

Центральное место следует отвести музыкально - педагогическому лекторию, который познакомит взрослых с особенностями детей определённой группы, конкретными задачами музыкального воспитания.

Достижению наибольшей результативности будет способствовать сочетание различных форм работы:

а) регулярные задачи музыкально - педагогического лектория, куда можно отнести:

- лекции

- педагогические практикумы

- семинарские занятия

- тематические вечера

- встречи с артистами театра и филармонии;

б) музыкально - педагогическое самообразование родителей;

в) индивидуальные консультации с родителями. Консультации можно проводить как в школе, так и дома у ученика;

г) организация концертов для родителей силами детей;

д) совместные походы в театр, на концерты, в филармонию.

Лектории. На занятиях лектория родители должны узнать, что, прежде всего, необходимо подготовить почву для воспитания музыкального интереса своим вниманием к музыкальным занятиям и успехам детей, уместными советами и собственным участием в этих занятиях.

Не менее важно создание дома благоприятного музыкального климата: родители должны показать детям, что их любимые музыкальные произведения доставляют им радость, удовольствие, вызывают бодрость, желание делать большие, хорошие дела улучшают настроение.

На занятиях целесообразно раскрыть значение активной музыкальной деятельности, в процессе которой развивается и закрепляется интерес к музыке. Родителей следует учить, что педагогически целесообразно организовывать домашнее музицирование ребёнка (пение, слушание музыки, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку). Они должны знать, что у детей формирование вокальных мышц начинается только к 7-8 годах, а заканчивается лишь в 12-13 лет. Младшие школьники поют за счёт натяжения голосовых связок. Поэтому родителям важно обратить внимание, прежде всего на охрану детского голоса, т.е. на то, чтобы ребёнок не пел слишком громко, не переходил во время пения на крик. Хорошо, если взрослые будут петь, но и постоянно стимулировать его желание проникнуть в содержание исполняемого.

Музыкально-педагогическое самообразование родителей. На восприимчивую психику детей очень большое влияние могут оказывать яркие литературные образы. Семейные чтения доступных книг и рассказов о жизни музыкантов, их творчестве, отдельных музыкальных произведений, просмотр передач на музыкальную тематику (канал «Культура») помогут улучшить интерес детей к музыкальному искусству.

Большое внимание следует уделять посещению музыкального театра, особенно подготовительному этапу работы, методика которого может быть такой: краткая беседа о театре, оперном или балетном жанре; знакомство с музыкально-литературной композицией; ознакомление с образами литературы и изобразительного искусства, близкого спектаклю по теме и идее; зарисовка отдельных эпизодов будущего спектакля.

На этом этапе важно создать у детей определённый настрой, радостное ожидание, сделать эту радость «перспективной».

Очень интересными, полезными и радостными являются встречи с артистами театра, с композиторами и певцами. К каждой встрече нужно готовиться заранее. Родители и дети готовят самые интересующие их вопросы о творчестве, о жизни музыканта, который должен быть на встрече. Гость в свою очередь готовит небольшой рассказ о своей жизни, как он стал музыкантом. Исполняет свои произведения (если он композитор), а если исполнитель, то показывает свой репертуар. Обычно в конце встречи организуют небольшое чаепитие.

Примерно по таким формам нужно работать с родителями учащихся.

Привязанность ребёнка к родителям и, главное его доверие, стремление к постоянным и интенсивным контактам с ними позволяют взрослым в процессе педагогический организованной музыкальной деятельности активно формировать и развивать у него интерес к подлинно художественной музыке.

Заключение

Начальное обучение игре на фортепиано предполагает не только обучение первым навыкам игры и необходимым знаниям нотной грамоты, но и обогащение и развитие музыкальных впечатлений ребёнка.

На первых уроках обучения следует познакомить учащегося с названием клавиш, с клавиатурой в целом, дать понятие о регистрах, их звучности и соотношение звуков по высоте.

Основное условие при этом должно заключаться в том, чтобы новые сведения были для ученика не абстрактными, а связывались с теми элементарными представлениями, которые у него уже имеются. Так, объясняя названия двух-трёх клавиш, можно вспомнить песенки, начинающиеся с этих звуков. Разница регистров может вызвать сравнения: «медведь» «птички» и т.п. музыкальные представления должны опережать получаемые ребёнком сведения.

Очень важно, чтобы детское задание было небольшим и детское сознание не загромождалось слишком обильной информацией. Можно сыграть ученику, к примеру, явно незаконченную мелодическую фразу с тем, чтобы он сам или с помощью педагога придумал её конец, или сыграть «вопрос», чтобы он на него «ответил» на фортепиано.

Музыкальные отрывки и песни нужно играть, транспонируя от каждых нот, это поможет освоить ребёнком звучание разных регистров, приучит к ним слух малыша. Всё это развивает в первую очередь творческие способности ученика, что может дать дополнительный импульс в последующем, и обеспечить устойчивое желание к занятиям на фортепиано. Это даст основу к освоению навыков импровизации и подбору по слуху на занятиях в старших классах. В целом, развитие музыкальности, слухового контроля, музыкального слуха и ритма на занятиях фортепиано по методике, предложенной в нашей работе, придаст новый импульс учащимся к освоению навыков игры на фортепиано.

Список литературы:

Алексеев А. Д. Методика обучения игры на фортепиано, М.,1978 г.

Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности.- М., 1982 г.

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: Издательство Казанского университета,1989 г.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.,1987 г.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX века. М.,1998 г.

Аришина Н. П. Уроки прекрасного: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1983 г.

Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика учебник для вузов.- СПб: Издательство « Питер», 2000 г.

Баренбойм Л. А. Путь к музицированию: Исследование.- Л.: Советский композитор, 1979 г.

Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики исполнительства. Л., Музыка, 1979 г.

Барахтина Ю. В. Ступеньки юного пианиста, 2008 г.

Бычков И. Э. Проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения: на материале уроков фортепиано в ДШИ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998 г.

Волков И. П. Учим творчеству// Педагогический поиск.- М.: Педагогика, -1987 г.

Голубовская Н. И. О музыкальном исполнительстве, Л., 1985 г.

Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика-XXI, 1998 г.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986 г.

Малинковская А. В. Фортепианное интонирование как музыкально- педагогическая и исполнительская проблема: дисс. канд. пед. наук.- М.,1995 г.

Милич Б. Воспитание ученика пианиста, К.,1979 г.

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. 2- е изд., М. Музгиз, 1961

Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997 г.

Савшинский С. И. Детская фортепианная педагогика. М.: Музыка, 1976 г.

Филипп. Г. Искусство педализации, М., 1981 г.22.

Цыпин Г.М. «Обучение игре на фортепиано». Москва, 1984 г.