Проблема обучения детей с 6 лет.

1.Проблема обучения детей с 6 лет.

1.1 Особенности мышления, присущие дошкольному возрасту.

Дошкольный возраст в психологии требует к себе особого внимания, а возраст, когда ребенок уже собирается в школу еще большего внимания. В этом возрасте ребенок имеет массу изменений, не только внешнего плана, но прежде всего внутреннего, дающих понять как родителям, так и психологу свою исключительность. Это и период перехода от одной ступени развития к другой. Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает немаловажное значение: с ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль, роль ученика, которую предлагает ему новый социум школьная среда. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

1.2 Познавательные мотивы.

Формирование мотивов, побуждающих к учению, одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это и отношение к обучению как необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.

Мотив побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющий направленность его активности.

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из:

положительных представлений о школе;

желания учится в школе, чтобы узнать и уметь много нового;

сформированной позиции школьника.

Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и специально организованных мероприятий. Следует отличать мотив посещения школы от мотива обучения. Оба этих мотива в организации поведения и учебной деятельности могут действовать в одном направлении, а могут расходиться. В основе мотива посещения школы могут лежать следующие потребности: престижа (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, желание быть «как все». В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу.

Познавательный интерес это отношение к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению содержания окружающего мира. Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса. Любопытство это элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами. С устранением внешних причин и исчезает и избирательная направленность. Эта стадия не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком. Любознательность это стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровождается сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль. Главное звено это содержание обучения при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважаемого взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель учитель должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

Таким образом, авторы еще раз подчеркивают, что личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

1.3 Эмоционально-волевая готовность ребенка.

Необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучения. Волевая готовность это достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности и поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность.

Психологи А.Н. Леонтьев и А.В. Суровцева доказали, что в дошкольном возрасте, не превышая возможностей ребенка, путем организации игр, труда, занятий можно сформировать качества произвольного управления психическими процессами: вниманием, памятью, речью, а также поведением в пределах требований, предъявляемых начальной школой. Уровень волевого развития у разных детей шестилетнего возраста различен, но типичной чертой этого возраста является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для учебной деятельности. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определенную направленность (в зависимости от мотивов) и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям. Важным аспектом волевой готовности к школе является формирование нравственно-волевых качеств. Р.С. Буре, исследовавшая данный вопрос, выделяет следующие нравственно-волевые качества: активность, дисциплинированность, ответственность и исполнительность, целенаправленность, способность к преодолению трудностей. Формирование активности, в основном, происходит на занятиях и выражается в желании отвечать, дополнять ответы товарищей, во внимании к указаниям педагога. Дисциплинированность проявляется в умении ребенка быть сдержанным в поведении, подчиняться правилам, требованиям. Ответственность проявляется в отношении к заданиям, стремлении их выполнить в соответствии с требованиями педагога.

Подготовить ребенка к обучению это означает не только обеспечить соответствующий уровень умственного и волевого развития, но и развить его чувства.

Эмоциональная готовность это способность ребенка переживать позитивные эмоции, связанные с учебной деятельностью, что создает благоприятный фон учению, снижает утомляемость, повышает учебную мотивацию.

Развитие эмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновении различных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать свои аффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость. Необходимым условием успешного обучения в школе является умение ребенка откликаться на прекрасное, проявлять эмпатию. В этой сфере педагог в ДОУ работает на перспективу, так как эмоциональная сфера личности дошкольника:

обладает интенсивностью проявления эмоций, непосредственности в проявлении эмоций,

быстрой переключаемостью, сменой настроений, поверхностью эмоций.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает. В эмоционально-волевом плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения. Личностная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп.

2.Личностная готовность к школьному обучению.

2.1 Внимание

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. Внимание это психическое состояние человека, выраженное в сосредоточенности на чем-то. Внимание выражает отношение человека к определенному объекту. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания произвольного внимания к 6–7 годам уже достаточно велики. Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77]. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами .В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе. Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль. В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.

Отношение к сверстникам. Должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребенок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми. Отношение к родным и близким. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к будущему школьнику, его учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника.

Учение для ребенка становится основным видом его деятельности.

Отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам. Иметь адекватную самооценку. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой". Ребенок должен уметь правильно оценивать себя и свое поведение .Нормально развитые перечисленные выше качества личности ребенка обеспечат ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития ему трудно будет учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение - стать школьником, не только понять, но и принять важность школьного обучения, уважения учителя, товарищей по школе. Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности. Важно знать уровень положительного отношения ребенка к школе для определения пути дальнейшего формирования интереса к ней.

Сообщаемый детям материал о школе должен быть не только понят ими, но и прочувствован, пережит. Например, рассказывая о своих любимых учителях, читая художественную литературу, просматривая кинофильмы, надо активизировать как сознание ребенка, так и его чувства. Экскурсии в школу, встречи с учителями помогают создавать у ребенка положительную установку на учебу в школе. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович « внутренней позицией школьника». Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Постепенно старшего дошкольника начинают привлекать события, происходящие в среде взрослых. К 6-7 годам ребенка заинтересовывают человеческие отношения, он осваивает нормы поведения, фиксирует качества отдельных людей. Детям важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте в различных ситуациях.

Возникает внеситуативно-личностное общение.

Внеситуативно-личностная форма общения является высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте. Внеситуативно-личностное общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны. Это становится возможным, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия. Старший дошкольник предпочитает разговаривать на темы, касающиеся жизни людей. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний. Ребенку в старшем дошкольном возрасте важно быть хорошим, правильно вести себя, верно оценивать поступки своих сверстников, уметь строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками. Такое стремление детей должны поддерживать взрослые. Для этого им нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках, о взаимоотношениях между людьми, давать оценки действиям детей.

Теперь уже отрицательная оценка, данная, например, его рисунку, не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнение по большинству вопросов. Важно удовлетворять потребность ребенка во взаимопонимании. Взрослый во всем должен быть образцом для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения характерно наличие:

потребности во взаимопонимании и сопереживании; личностных мотивов;

речевых средств общения. Такое общение важно для развития личности ребенка, так как благодаря ему ребенок: сознательно усваивает нормы и правила поведения;

учится лучше понимать себя, что важно для сознательного управления своим поведением;

учится различать разные роли взрослых: воспитателя, врача, учителя и др.;

учится строить общение со взрослыми. Развитие личностного общения с ребенком связано с большими трудностями, ведь для этого важно создавать условия, заставляющие ребенка оценивать и осознавать свои и чужие действия и поступки.

Сначала разговор с ребенком можно построить на основе конкретных предметных действий (рисования, конструирования и др.). После выполнения конкретного задания нужно попросить ребенка оценить прежде всего свой рисунок, а затем рисунки товарищей, выбрать лучшие работы. Цель всего этого научить детей сравнивать собственные умения с умениями других, сопоставлять свое мнение с мнением других товарищей.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью.

3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

3.1 Интеллектуальная готовность.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности, несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использования комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе. Существующие программы, их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, достаточно развитых познавательных процессов. Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление это форма умственной деятельности с участием речи и посредством оперирования мысленными образами или что то же самое, с конкретными и собирательными понятиями. Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Целью данного исследования является определение уровня познавательных процессов ребенка 6-7 лет, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения.

3.2 Способность обобщать у детей 6-7 лет.

Признавая значимость всех видов общеучебных умений для успешности в обучении, специально остановимся на умении проводить обобщение, выделять общие признаки предметов при сравнении. отмечалось, что для успешного начала обучения в школе ребенок должен «уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное . В связи с тем, что условия усвоения систематизированных знаний и содержательно-обобщенных способов решения учебных задач первоклассником в современной школе предполагает достаточный уровень развития предпосылок логического мышления у детей, что логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Таким образом, умение производить обобщение предметов на основе выделения существенных признаков является одним из составляющих основных логических операций.

Процесс обобщения состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов. Обобщение характеризуется как основной путь формирования понятий у детей. Ясюковой Л.А указывается на то, что «данный вид мышления определяет способность ребенка к учению, характеризует его учебную деятельность как способность действовать в соответствии с заложенным алгоритмом предметных правил: понимать суть правил, законов, формул; видеть зону их применения; использовать их на практике»

Готовность первоклассников к обобщению.

К концу дошкольного возраста мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий, детям становится доступно понимание некоторых принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научных знаний.

Однако, изучая результаты диагностирования детей, поступающих в школу, по уровню развития умения выделять общие признаки предметов при сравнении, нами было отмечено, что в среднем только часть первоклассников владели умением осуществлять словесное или предсловесное обобщение. К концу дошкольного возраста мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий, детям становится доступно понимание некоторых принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Для становления словесно-логического мышления принципиальное значение имеет развитие всех его предшествующих форм: наглядно-действенного и наглядно-образного. Развитие одних форм является базой для развития последующих. Так как психическим новообразованием старшего дошкольного возраста выступает наглядно-образное мышление, то степень его развития обуславливает переход к словесно-логическому мышлению. Недостатки в развитии словесно-логического, и наоборот, продвижение в наглядно-образном мышлении оказывает благотворное влияние на словесно-логическое мышление. И если мы имеем проблему в развитии умения выделять общие признаки объектов как предпосылки развития логического мышления то, возможно, мы имеем проблему и в развитии наглядно-образного мышления, как его основы.

Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкают к развитию процессов восприятия, в ходе которых ребенок и получает представления о предметах и явлениях. Поэтому одной из задач обучения в дошкольном возрасте является формирование умения дифференцированного восприятия, раскрытия незамеченных свойств окружающей действительности. Это позволит различать, воспринимать все большее количество признаков, а следовательно, и производить по ним детальное, разноплановое сравнение. В этой связи, при обучении важно развитие дифференцированного восприятия, умения выделять общие признаки предметов при сравнении, что способствует формированию категориальности, когда каждый воспринимаемый предмет ребенок обозначает словом понятием, относит к определенному классу. Развитие восприятий различной модальности создает основу для более полного выделения как различных, так и общих признаков, свойств сравниваемых предметов. Благодаря этому ребенок учится производить сравнение по одному, двум и более параметрам, таким как форма, величина, плотность, вес, состояние, положение в пространстве, звучание. При этом ребенок прежде осваивает научные названия выделяемых эмпирических признаков, свойств (длина, высота, форма, цвет, материал ) в сравниваемых предметах и параметры сравнения (выше, длиннее, шире, ярче, ближе, тяжелее). На первом этапе ребенок овладевает умением называть признак, выделенный для сравнения, а затем производить и само сравнение . Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как часто строятся рассуждения в разных учебных программах. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для называния свойств и параметров сравнения (форма, размер, расположение, тяжелее, правее, шире) Когда ребенок научится абстрагировать свойства предметов и оперировать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных характеристик, к понятию принадлежности к определенной понятийной группе, работая с различными группировками и классификациями.

Роль пространственных представлений в развитии умения обобщать.

По результатам наших исследований более часть детей обследованных при поступлении в школу, имеющих удовлетворительный и низкий уровень развития пространственных представлений, затрудняются в выделении общих признаков сравниваемых предметов. Вероятно, дифференцированное восприятие определенным образом связано с различением пространственных параметров. В свою очередь, зрелость пространственных представлений оказывает существенное влияние на развитие дифференцированного восприятия.

Как мы можем убедиться, большинство выделяемых внешних, конкретных свойств и параметров предмета, как величина, форма, движение, расположение, относятся к пространственным представлениям. Следовательно, существует определенное влияние уровня развития пространственных представлений на зрелость предпосылок логического мышления, умения выделять общие признаки предметов, в том числе.

Что же входит в содержание понятия пространственных представлений и какова их структура? Обратимся к определению, данному в психологическом словаре. Пространственные представления, обозначены как представления в сознании человека, передающие образ предмета (явления), имеющий пространственные, пространственно это временные свойства и состоящий в пространственных и пространственно это временных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении Формировать пространственные представления это значит формировать способность понимать, воспринимать образ предмета в соответствии с образцом.

Следовательно, в формировании общеучебного умения выделять общие признаки предметов при сравнении играет роль дифференцированность восприятия, пространственные представления. Мы предположили, что поступление в сознание ребенка информации о сравниваемых предметах по разным сенсорным системам, а затем и интеграция этой информации (присвоение образу сущностных признаков) развивает способность ребенка выделять признаки объектов, что определяет полноту образов воспринимаемых предметов в сознании.

Н.Я. Семаго, М.М Семаго [5] в структуре пространственных представлений выделяют четыре основных уровня, которые в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени. В основе их выделения лежит объективная последовательность овладения ребенком пространственными представлениями.

А). Уровень пространственных представлений о собственном теле.

Пространственное различение у дошкольников начинает развиваться с дифференцировки пространственных отношений собственного тела.

Б). Уровень пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Характеризуя своеобразие пространственных представлений, отметим, что они наиболее трудно поддаются описанию ребенком с помощью речи наглядное моделирование пространственных свойств и отношений, разные формы приобщения ребенка к наглядной, графической культуре восприятия воспроизведения пространственных отношений.

3.3. Внутренняя позиция школьника.

Сейчас большинство детей приходит в школу из детского сада. Роль общественного дошкольного образования в личностном, интеллектуальном и социальном развитии детей от трех до семи лет очень существенна. В последние годы образование в целом и дошкольное в частности постоянно подвергаются критике. У детей дошкольного возраста отмечается ухудшение здоровья, заорганизованность, неумение управлять своим поведением и недостаточная подготовленность к школе. Ответом на подобные замечания стали глобальные преобразования, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В течение последних тридцати лет система дошкольного образования превратилась в многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений различных видов (с приоритетом одного или нескольких направлений развития детей; оздоровления; компенсирующего и комбинированного вида .). Возникли разные формы образовательных учреждений: «Начальная школа, детский сад», дошкольные отделения при школах, Центрах образования. Дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по разным образовательным программам и технологиям. Эти изменения должны были стимулировать творчество педагогов, позволить системе образования более полно удовлетворять потребности населения.

Сегодня выделяют следующие особенности социальной ситуации развития современных российских старших дошкольников: сокращается время, используемое для традиционных игр (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); традиционные игры замещаются компьютерными играми и просмотром телепередач, родители стремятся начать систематическое обучение ребенка как можно раньше; наблюдается уподобление обучения дошкольников обучению младших школьников. По мнению Н.И. Гуткиной, эти особенности проживания дошкольного детства приводят к изменению общего уровня психологической готовности к школе у детей, поступающих в первый класс, несмотря на умение читать, писать и считать, большинство детей психологически не готовы к школе. Также можно предположить, что изменение статуса сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве, подмена ее «общением» с компьютером и телевизором и повышение роли учебной деятельности должны сказаться на развитии личности старшего дошкольника и ребенка, поступающего в первый класс. Можно допустить, что и тестирование при приеме в школу играет определенную роль: результаты данного испытания становятся основанием для дифференциации детей по классам, а создаваемая таким образом конкуренция между детьми способствует повышению общих требований начальной школы к поступающим в первый класс дошкольникам.

Поскольку важную роль в становлении внутренней позиции школьника играют внешние условия проживания дошкольного детства, мы предположили, что произошедшие преобразования образовательной системы дошкольного и младшего школьного возраста скажутся на ее содержании и динамике становления. У современных детей 6-7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников - представлением о детском саде, как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым.

Период формирования раннего образа Я у современных детей становится более продолжительным.

Таким образом, мы наблюдаем постепенный процесс присоединения дошкольного образования к школьному обучению. Эта тенденция прослеживается и на государственном уровне при обсуждении вопроса снижения возраста начала систематического обучения. Размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

В аффективно-мотивационной сфере детей с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника доминирует игровой мотив, т.е. эти дети предпочитают игру, а не познавательную деятельность. Однако лишь незначительное число детей этой группы выбирают игру в качестве мотива посещения школы, что свидетельствует о достаточном уровне осознанности целей обучения в школе, которые в то же время еще не стали внутренними убеждениями самого ребенка. Большое количество выборов отметки в качестве мотива учебной деятельности скорее всего свидетельствует о поверхностном представлении детей данной категории о школьной жизни.

При анализе результатов детей со средним уровнем развития внутренней позиции школьника особое внимание привлекает сфера учебных мотивов. Дети воспринимают школу как источник новых знаний, но не как способ реализации социальной позиции. При условии, что средний уровень сформированности внутренней позиции школьника предполагает осознание ребенком социальной значимости учения и школы как социального института, можно говорить о противоречии между знаниями детей о необходимости учения и желанием сохранить дошкольный образ жизни. Познавательная активность детей актуализируется в сферах деятельности, не связанных с учебой. Эти данные, по-видимому, свидетельствуют об относительной независимости хронологической последовательности развития познавательного и социального учебных мотивов. Высокий уровень сформированности внутренней позиции характеризуется более высокими показателями развития остальных компонентов личностной готовности к школе по сравнению с предыдущими группами. В мотивационной сфере наблюдается доминирование социального мотива учения, что соответствует описанному в науке состоянию мотивационной сферы детей на момент начала обучения. Четвертая задача исследования заключалась в анализе лонгитюдных данных, которые способствуют более глубокому анализу динамики развития внутренней позиции школьника, социального поведения, эмоциональной, мотивационной сферы и сферы самосознания в контексте личностной готовности к школе.

Заключение

Проблеме психологической готовности к школе посвящено много книг и статей, но большая часть работ рассматривает ее только с точки зрения прикладной психологии. В связи с этим многие психологи и педагоги связывают данную проблематику исключительно с диагностикой готовности к школьному обучению и с вытекающими из этого последствиями в виде отбора детей при приеме их в школу. В результате в последнее время появилось негативное отношение к самой проблеме.6-7-летний ребенок в познавательном плане достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы , способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. Рассмотрев вопрос о психологической готовности ребенка к школе, мы выяснили, что однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

У детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходил в школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированной мотивационной готовности ребенка к школе.

Как результат освоения дошкольной образовательной программы качества ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, диагностируются перед тем, как ребенок уходит из детского сада в школу. Но на протяжении всего дошкольного возраста проводится мониторинг развития ребенка, которое в итоге должно привести к появлению указанных в проекте качеств. При этом должны определяться параметры развития ребенка. Эти параметры выступают в качестве ориентиров на пути продвижения ребенка к намеченной образовательной программой цели его развития обозначенной в понятии «качества» (физические, личностные и интеллектуальные). Предложенное разбиение качеств на физические, личностные и интеллектуальные весьма условное, поскольку качество задается как системное образование. Для его возникновения требуется системное развитие ребенка: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное).

Данный диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка. В результате проведенного исследования выяснилось, что Результатами по исследуемой группе можно сказать следующее, что группа в целом готова к обучению в школе. По результатам диагностики в сравнении по половому признаку мальчики готовы 100%, девочки 91% из 20 диагностируемых детей один не готов, а точнее по результатам обследования: скорость переработки информации, развитие внимательности, развитие визуального структурного мышления, развитие зрительно-моторной координации, понятийное интуитивное мышление параметрам показал низкий уровень развития.

Разработанные рекомендации родителям помогут сформировать у детей, которые показали слабый или средний показатель, улучшить уровни развития детей, подготовить детей к вступлению в очень серьезный этап своего развития.

Основной задачей семьи и школы наряду с вопросами обучения и воспитания является задача сохранения здоровья детей. На рост и развитие ребенка влияют внешние и внутренние факторы. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже исправляя их нежелательные проявления. Забота близких о здоровье ребенка, имеет огромное значение для правильного и своевременного психологического развития. Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещений, где ребенок проводит большую часть времени, соблюдение режима сна и бодрствования способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая прочно и быстро усваивать новые умения и навыки. Работа по психологической готовности ребёнка к школе, должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями начальных классов. Это обеспечит хорошую готовность к школе, детям будет легче пережить адаптацию.

Список использованных источников