Особенности связной речи дошкольников с речевым недоразвитием

Особенности связной речи дошкольников с речевым недоразвитием

Пенза

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..…3

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Лингвистическое, психолингвистическое рассмотрение

связной речи ……………………………………………………………………..5

Формирование связной речи при нормальном онтогенезе……………...10

1.3. Развитие связной речи при общем недоразвитии речи ………………….14

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального изучения …………….20

2.2. Содержание экспериментального изучения ……………………………...20

2.3. Анализ результатов экспериментального изучения …………………...…23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………28

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………30

ВВЕДЕНИЕ

Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития. Развитие речи в онтогенезе предполагает освоение богатейшего словарного запаса языка, овладение языковыми законами и нормами родного языка, а также практическое их применение, умение пользоваться усвоенным материалом, а именно умение полно, связно, последовательно передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К.Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А.Ткаченко) и многие другие. Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - связная речь дошкольников с речевыми нарушениями.

Предмет исследования - особенности состояния связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Цель исследования – изучить и выявить особенности формирования связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Анализ специальной литературы по проблеме формирования связной речи у дошкольников с нормой речевого развития и с недоразвитием речи.

2. Подбор методики и проведение обследования состояния связной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

3. Оценка результатов исследования.

В нашей работе использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

- количественный и качественный анализ данных.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Лингвистическое, психолингвистическое рассмотрение связной речи

Развитие устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

В лингвистической литературе в качестве основы связной речи выступают слово, словосочетание и предложение, находящиеся между собой в сложных (и структурно, и семантически), но строго регламентированных, нормированных отношениях. А для характеристики связной речи применяется категория текст. К основным его признакам относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность.

По мнению А.В. Текучева, речь является связной, потому что в ней существует внутренняя, логическая связь между ее частями. При этом имеется в виду связь между предложениями, не только рядом стоящими, но и значительно удаленными друг от друга, такими между которыми логическая связь устанавливается путем многоступенчатых переходов (звеньев) одного логического «шага» к следующему. При этом связная форма речевого высказывания предполагает мобилизацию и использование, так сказать, в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретенных ребенком [20].

«Связная речь, - подчёркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития [19,с.132].

Леонтьев А.А, утверждает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности [15].

В психической жизни, по наблюдениям Д.Б. Эльконина, речь человека выполняет ряд функций:

функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;

функцию обобщения;

функцию общения [23].

Коммуникативная функция, в свою очередь, является основной функцией связной речи. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Многие исследователи речи человека (А.А. Леонтьев, О.В. Правдина, М.Р. Львов и другие) в своих работах утверждают, что речь человека бывает внешняя и внутренняя. А.А. Леонтьев говорит, что к внешней речи относится устная и письменная речь. В устной речи различаются диалогическая, или разговорная, и монологическая речь [15].

Диалогическая форма речи первична по происхождению. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

По наблюдениям В.П. Глухова, структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля [8].

Другой разновидностью устной речи является монологическая речь. Монологическая речь, в работах А.Р. Лурия, понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [16].

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи, утверждает А.Р. Лурия, относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В теоретических работах А.Р. Лурия говорится, что связные высказывания можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок [16].

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). Рассмотрим каждое из них подробнее.

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий.

Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важным являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Повествование, утверждает А.Р. Лурия, - это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, разворачивающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. По наблюдениям Т.А. Ладыженской, при рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство. В его структуре выделяется тезис (обычно начальное предложение), доказательство выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определенных отношений, а в повествовании - средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например [13].

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребенком отдельного содержания. Это самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование.

В зависимости от источника высказывания, А.Р. Луриявыделяет следующие виды монологов:

- Рассказывание по игрушкам и по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанной картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушки, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам.

- Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка.

- Творческие рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облегченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречаются. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-то события или вопроса одним лицом. Таким образом, монологическая речь является связной контекстной речью и требует для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания [16].

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность [15]. Эти две формы речи отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее содержание, языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).

Таким образом, развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Формирование связной речи при нормальном онтогенезе

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. [13,21]. Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет [11, 12]. В этих работах рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [7].

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего [7].

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству [7]. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных [7]. Дети пользуются диалогической формой речи.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и по­вествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения [21].

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов [7,10]. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А..Зимняя и др.) [9].

Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошколь­ного возраста способны овладевать навыками планирования мо­нологических высказываний. (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) [6,16,17].

Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологиче­скую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко [21,с.38].

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым.

С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [9]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [4].

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

-пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

-составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

-спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

1.3. Развитие связной речи при общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [5].

Своеобразие развития словарного состава, грамматического строя и связной речи при общем её недоразвитии показано в исследованиях Р.Е. Левиной, Н.Н. Трауготт, В.К. Воробьевой, Ф.А. Сохина, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Е.М. Мастюковой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [14].

На первом уровнеразвития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения [14].

По мнению многих авторов [5, 24, 14] в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития.

Однако, по мнению Н.С.Филичевой [22] описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен у этих детей.

Наряду с вышеописанными нарушениями имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи у одних детей отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального изучения

У дошкольников формирование и развитие связной речи является важным условием полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Уровень развития связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской ипедагогической документации, дополнительных анамнестических сведений.

Изучение состояния связной речи десяти дошкольников 4-5 лет с нарушениями речи проводилось в средней группе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №139» города Пензы. Изучение было направлено на определение состояния связной речи с использованием связных высказываний различного вида.

Цель экспериментального изучения – изучить уровни развития связной речи дошкольников с речевыми нарушениями.

Задачи изучения:

Подобрать задания для изучения состояния связной речи дошкольников с нарушениями речи.

Провести обследование состояния связной речи дошкольников и выделить критерии оценки.

Провести количественный и качественный анализ речевой продукции детей.

2.2. Содержание экспериментального изучения

Для изучения уровня развития связной монологической речи была применена методика бальной оценки, разработанная В.М. Акименко. Обследование связной речи включало три этапа:

исследование пересказа;

исследование составления рассказа по сюжетной картинке;

исследование составления рассказа по серии сюжетных картинок.

1.Исследование пересказа.

Процедура и инструкция: «Послушай, что я тебе прочитаю, а ты перескажи».

Рассказ «Умная галка» для обследования четырехлетнего ребенка:«Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить».

Рассказ «Муравей и голубка» для обследования пятилетнего ребенка:«Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть.Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела».

2.Исследование составления рассказа по сюжетной картинке.Материалом исследования служат сюжетные картинки. Например, «Зимние забавы», «Детский сад», «Летние каникулы».

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на ней. Составь рассказ, который будет называться ... («Зимние забавы», «Детский сад»).При выборе стимульного материала следует учитывать возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов.

3.Исследование составления рассказа по серии сюжетных картинок.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается серия сюжетных картинок и дается следующая инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и скажи, какая картинка будет первая, что на ней нарисовано? А что случилось потом? Какая картинка следующая? Давай составим рассказ и придумаем ему название».

Материалом исследования служат серии из 3-5 картинок.Серия из 4 сюжетных картинок «Как щенок нашел друзей»: 1- Пасмурным днем щенок сидел один под дождем. 2- Девочки увидели промокшего щенка и решили взять его. 3- Девочки принесли щенка домой и накормили. 4- Щенок уснул, а девочки наблюдали за ним (приложение 1).

Параметры оценки. Рассказ оценивается с учетом:

соответствия его изображаемой ситуации (наличие искажений, добавлений) - 1 балл;

целостности (наличие всех смысловых звеньев) - 1 балл;

правильная последовательность - 1 балл;

плавность изложения: передает содержание без остановок, длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» ит.п.) - 1 балл;

понимание содержания излагаемого - 1 балл;

полноты пересказа (наличие пропусков) - 1 балл;

характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений) - 1 балл;

способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) - 1 балл.

По результатам обследования понимания речи определяется уровень.

Максимальное количество баллов:

за первое задание - 8 баллов;

за второе задание - 8 баллов;

за третье задание - 8 баллов.

Первый уровень (низкий, менее 3 баллов). Ребенок не владеет связной речью, задание не выполнено.

Второй уровень (ниже среднего, 9-5 баллов). Пере­сказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечаются бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Третий уровень (средний, 14-10 баллов). Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Четвертый уровень (выше среднего, 19-15 баллов). Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Пятый уровень (высокий, 24-20 баллов). Ребенок владеет связной речью. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдаются связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка [1].

Результаты обследования заносятся в таблицу.

2.3. Анализ результатов экспериментального изучения

Данное изучение направлено на выявление уровня связной речи у дошкольников с нарушениями речи. Обследование проходило в соответствии с основными методическими требованиями. В используемой нами методике, для оценки успешности выполнение заданий была применена балльно-уровневая система. Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задания. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности детей, каждому уровню соответствовало определенное количество баллов.

Проанализировав речевую продукцию детей, мы получили следующие результаты (таблица 1).

Таблица 1

Уровень развития связной речи дошкольников (в баллах)

По результатам, представленным в таблице, большинство детей (70%) находятся на втором уровне (ниже среднего) понимания речи, 30% детей показали третий уровень (средний). Первый, четвертый и пятый уровни составили 0% соответственно. Более наглядно эти данные можно увидеть на рисунке 1.

Рис.1.Уровни понимания речи дошкольников (%)

Таким образом, это свидетельствует о недостаточном развитии связной речи дошкольников. Исходя из результатов обследования, видно, что наибольшую трудность вызвали задания на составление рассказа по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок. Дети со вторым (ниже среднего) и третьим (средним) уровнем составляли рассказ по серии сюжетных картинок с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Связность изложения значительно нарушена. Нарушена логическая последовательность изложения. Встречались смысловые ошибки, искажение содержания, пропуски. Отмечались длительные паузы на границах фраз, бедность и однородность языковых средств. Понимание содержания излагаемого, так же нарушено. Например, в составлении рассказа по серии сюжетных дети дают такие ответы: «Щенок был один…он сидел…Потом его взяли…люди. Потом щенок спал… нет потом он ел из тарелки.. Потом он спал» (Рассказ Полины 5 лет).

Наряду с указанными речевыми особенностями, для детей с нарушениями речи характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: внимание и память. При пересказе у них отмечались трудности в последовательной передаче событий, паузы, замена существительных местоимениями. Целостность рассказа, т.е. наличие всех смысловых звеньев, также была нарушена. Дети пропускали семантически значимые слова, ограничивались перечислением действий и предметов; пересказ составляли по наводящим вопросам. Пример ответов детей: «Галка хотела пить. Был кувшин во дворе…Она не могла попить… Она бросала камни и смогла попить» (Рассказ Арсения 4,5 лет).

Таким образом, проведенное исследование показало, что дошкольники 4-5 лет с речевыми нарушениями не могут удерживать в памяти последовательную программу сообщения; у них не сформированы правила перевода наглядной программы (последовательности серии сюжетных картин) в речевое высказывание; отмечаются трудности в нахождении и развитии темы связного сообщения. Их связную речь отличают: низкая информативность высказываний, пропуски смысловых звеньев, трудности в языковой реализации замысла, длительные паузы на границах фраз, неверное оформление связи слов, возвращение к ранее сказанному, незавершенность речевых сообщений, невыразительность, отсутствие правильных синтаксических конструкций, содержащих в своей основе умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий. В связи с этим возникают нарушения цельности и связности речевого высказывания, что затрудняет восприятие их речевой продукции и в дальнейшем может привести к возникновению трудностей при обучении в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме формирования связной речи у детей с речевым недоразвитием, мы убедились, что и в настоящее время проблема развития связной речи дошкольников является актуальной и значимой. Изучением данной категории детей занимались такие ученые, как В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.

Изучив состояние связной речи дошкольников с нарушениями речи, мы можем сделать вывод о том, что такие дети испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с речевым недоразвитием правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

Нами были проанализированы высказывания детей, выяснилось, что наиболее трудной оказалось соблюдение логической последовательности при построении высказывания во всех обследуемых видах работ. Кроме того, нарушалась структура высказывания, тем не менее, рассказы детей соответствовали предложенной теме и лишь в некоторых случаях дети придумывали лишнее. Зачастую детям требовалась помощь в решении поставленной перед ними задачи (наводящие вопросы, повторное воспроизведение, подсказки). Самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

Таким образом, формирование связной речи дошкольников требует большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акименко, В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М.Акименко. – Ростов н/Д., 2011.

2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений, 3-е изд., стереотип / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М., 2000.

3. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников. Пособие по самостоятельной работе / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М., 1997.

4. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М., 1989.

5. Волкова, Л.С. Логопедия / Волкова Л.С., Шаховская С.Н. – М., 1999.

6. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М., 1956.

7. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. – 1994. – №2.

8. Глухов, В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: автореф. канд. дис. / Глухов В.П. – М., 1987.

9. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп. / В.П. Глухов. – М., 2004.

10. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда - 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова. –М., 1985.

11. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / К.В. Комаров. – М., 1982.

12. Краевская, Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: дис. на соискание уч. ст. канд. филол. Наук / Краевская Н.А. – M., 1984.

13. Ладыженская, ТА. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. – М., 1980.

14. Левина, Р.Е Основы теории и практики логопедии / Р.Е.Левина. – М., 1967.

15. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М., 1974.

16. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д., 1998.

17. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. – М., 1974.

18. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов / О.В. Правдина. – М., 1969.

19. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. /Ф.А. Сохин. – М., 2002.

20. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М., 1986.

21. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко. – М., 1984.

22. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – М., 1991.

23. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин // Избр. псих. труды. – М.,1989.

24. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. – М., 1999.

Приложение 1

Сюжетная картинка «Летние каникулы»

Серия сюжетных картинок «Как щенок нашел друзей»

31