Введение
Актуальность данной темы состоит в том, что на современном этапе развития образования главной проблемой становиться повышения количества детей с нарушением зрения и соответственно проблема предотвращения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в трудностях взаимоотношений с окружающими, в отклонениях от норм поведения.
В последние годы на страницах психолого–педагогической литературы все чаще рассматривается проблема о роли воображения в умственном развитии ребенка и о сущности механизмов воображения.
Рассмотрение литературных источников Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др показал, что в педагогической и коррекционной психологии и педагогики проблемы, связанные с вопросами психического развития у детей с нарушениями зрения , недостаточно изучены и мало разработаны. При всем том, именно эта область обладает немалым потенциалом для осуществления резервов комплексного подхода в обучении и в воспитании. Исследование психического развития у данной категории детей представляет определенный интерес, так как Одной из специфических закономерностей нарушенного развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у детей с нарушением зрения в изменении и замедление процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности) и поэтому требует специальной коррекции
Цель исследования. Выявить психические особенности развития детей с нарушением зрения
Задачи исследования.
Проанализировать литературные источники по проблеме данной темы
Раскрыть особенности психического развития у детей с нарушением зрения
В дошкольном возрасте при недостаточно внимательном отношении к ребенку многие родители не подозревают у него расстройства зрения. Не замечают, что ребенок часто трет глаза; что неловок в игре с другими детьми; часто спотыкается при ходьбе; близко наклоняется при рассматривании картинок и подносит при рассматривании предметы к глазам; затрудняется найти упавший маленький предмет на пол. Поэтому такие сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушением зрения в дошкольном возрасте, когда главным становится самостоятельное передвижение в пространстве, общение не только со взрослыми, но и со сверстниками в совместной деятельности. В дошкольном возрасте ребенку с нарушением зрения необходимо овладеть предметно-игровой деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной оринтировкой в окружающем пространстве, элементарными навыками самообслуживания и бытового труда. Именно в дошкольном возрасте легче всего проистекает осознание своего дефекта, как отличия от нормально видящих детей. Проблема переживания своего дефекта в этом возрасте связана с пониманием и осознанием себя, своего я, своего возраста, имени и фамилии, физического облика, жизненного пути человека и т.д.
Главную роль в становлении в формировании и коррекции образов окружающего мира у детей с нарушением зрения должны иметь игра и изобразительная деятельность в виде лепки. Игра для детей с нарушением зрения, не имеющих жизненного опыта их зрячих сверстников и достаточного контакта с ними бедна по содержанию. Без специальной психологической поддержки игра такого ребенка останавливается на стадии манипулятивных действий с игрушками. Особая роль в этой работе принадлежит собственно игрушке, которая призвана стимулировать развитие игровой деятельности (7).
Проблемы школьного обучения детей с нарушением зрения во многом обусловлены формированием пространственной ориентировки, усвоением чтения и письма по Брайлю в начальной школе, которое требует четких пространственных представлений и автоматизации движения осязающей руки(9).
Основным путем компенсации недостатков перцептивных действий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений. Подобным образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется детьми с нарушением зрения интеллектуальным путем,который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для такого ребенка наиболее эффективным и именно этому нужно обучать дошкольника с нарушением зрения , начиная с младшего дошкольного возраста.
При рассмотрении предметной деятельности у ребенка с нарушением зрения дошкольного возраста можно выделить три разных уровня восприятия:
а)выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
б)появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
в)начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов (11).
В процессе овладения предметной деятельностью важное значение заслуживает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая ребенка с нарушением зрения усвоение знаниями о предметах и закрепление их в слове.
Укрепление и обогащение сенсорной основы таких детей в условиях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. за счет подключения простейших форм наглядно-действенного мышления, а также научения детей работать по правилу. Игровая деятельность ребенка с нарушениями зрения обеспечивает развитие важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать.
У ребенкас дефицитом зрения от рождения до дошкольника немаловажные нарушения выявляются в двигательной сфере (биологический компонент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Возникающая диспропорциональность в развитии этих сфер обусловливает отличия игры такого дошкольника. (1)
Нужным условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.
Значительный смысл в компенсации зрения в дошкольном возрасте имеет организация деятельности ребенка с нарушением зрения по установленному плану. Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами дошкольники с нарушением зрения. Наиболее интенсивно данный процесс развивается в элементарной трудовой деятельности.
Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у детей с нарушением зрения обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Далеее в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование эти дети опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, важные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте (2).
Сформировавшаяся способность детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в использовании различных предметов в качестве измерителя при уподоблении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного восприятия. Это расширяет возможности детей в углубленном познании мира и образовывает основы для начала приобретения системы научных знаний.
Значимым моментом компенсации зрения у данной группы детей в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако дошкольник с нарушением зрения из-за бедности знаний о предметном мире и недифференцированности представлений еще продолжительное время возвращается к практическому анализу и практическим пробам при выполнении предложенных ему задач (5).
Исследование учебной деятельности данной группы детей проводилось по нескольким заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В. В. Холмовская и др.).
Отличия от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, ограничивались выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации действия, свойственной в норме детям более младшего возраста.
Подготовка данной группы детей детей к школьному обучению предусматривает наряду с формированием у них умений воспринимать и узнавать окружающие предметы, также использовать сохранившиеся анализаторы, уметь анализировать предметы окружения, делать простейшие обобщения..В учебной деятельности дошкольников с нарушением зрения отмечаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению детей действовать «по правилу» (3).
Дети с нарушением зрения всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте существенная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая «по правилу». Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у такого ребенка ограниченно. Ребенок с нарушением зрения обязан быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам
Среди людей с задержкой умственного развития нарушения зрения - обычное явление. Примерно у 12% обучающихся спецшкол зрение ослаблено. Чем интенсивнее отставание в развитии, тем выше частота нарушения зрения. Около 30% людей с тяжелой степенью задержки имеют проблемы со зрением. Большая часть людей живут дома или в интернате и учатся в ближайшей спецшколе(4).
Возможность пользоваться остаточным зрением связана с умственными способностями. Если человек уверен в себе или располагает большими умственными способностями, то ему легче пользоваться даже очень низким остаточным зрением, и он может частично компенсировать нарушение зрения, тренируя остальные органы чувств. Благодаря упражнениям такие люди иногда даже производят впечатление зрячих.
Уже на первой неделе жизни у ребенка настолько развито зрение, что он может зафиксировать человеческое лицо. В возрасте 3-4 месяцев ребенок смотрит на окружающие его предметы. При помощи зрения он формирует большую часть своих важнейших представлений об окружающем мире. Ребенок с нарушением зрения лишен такой возможности, не получает он и эмоционального стимулирования, которое дают визуальный контакт и мимика(10).
Если ребенка не стимулировать другими способами, то велика опасность того, что он «уйдет в себя» и станет пассивным. К тому же нередко его чрезмерно опекают, и по этой причине он также рискует развиваться медленнее, чем зрячие дети. Чрезмерная опека является естественным следствием отчаяния и горя, которое испытывают его родители[383].
Если очень рано начать стимулировать зрение ребенка, то ему можно помочь оптимально развиваться. Поскольку зрение в значительной степени управляет также развитием моторики и обусловливает общение с окружающими, то нужно одновременно стимулировать функциональное развитие разных органов чувств.
Нужно побуждать ребенка и к тому, чтобы он «видел» тактильно, например с помощью рук, для того чтобы сформировать представление о реальной действительности(8).
Взрослому следует постоянно побуждать ребенка ползать, стоять, ходить и т. д. Нужно давать ему предметы, которые зрячие дети сами обнаруживают и с интересом исследуют. Тем самым он приобретет знания об окружающем мире и опыт контактов с ним. Слепым детям необходим большой конкретный опыт, и им требуется пережить много разных ситуаций, чтобы понять реальную действительность.
Нужно делать все возможное, чтобы ребенок с тяжелыми нарушениями зрения как можно меньше зависел от взрослых и мог вступать в нормальные социальные контакты с ровесниками(6).
Заключение.
Анализ литературных источников, изученных нами, в процессе выполнения данной работы показал, что закономерности психического развития в условии дефицита функции зрения у детей недостаточно изучены.
Нарушение зрения оказывает влияние на понимании и осмыслении детьми окружающего, они не видят вообще, или очень плохо высотные здания, птиц, деревья, мир насекомых и многое другое, плохо ориентируются в пространстве. Двигательная активность данной группы детей также ограниченна, вследствие этого большинство из них страдает гиподинамией, нарушениями осанки, плоскостопием, снижением функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Специфические особенности для детей с нарушениями зрения: - зрительные нарушения у детей и подростков отражается на общении как непосредственном так и опосредованном; - нарушение зрения провоцирует неадекватное развитие неречевых средств общения, воздействует на объем и качество общения, а так же затрудняет ребенку и подростку вхождение в социальную среду, в которой он живет и формируется как личность; - дети с нарушениями зрения отличаются в ходе общения неадекватной жестикуляцией, которая в норме призвана точнее и полнее передать отношения к собеседнику; - нарушения общения приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности.
Перспективы дальнейшего исследования содержатся в осуществлении более полной комплексной диагностики для психического развития у детей нарушением зрения , а также всех факторов при нарушенном зрении, которые смогут влиять на развитие познавательных процессов у ребенка; более глубокого изучения особенностей развития психических процессов у данной категории детей; в разработке программ развития и коррекции общего психического развития детей.
Список используемой литературы
Бакк Д., Грюневальд К. Нарушения зрения. – М.: Медицина, 1999.
Ермаков В.П., Якунии Г.А. Основы тифлопедагогики. - М., 2002.
Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения.-М.:Просвещение,1978.
Литвак А. Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985.
Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М.: Медицина, 1987.
Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2002.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002.
Солнцева Л.Н. Специальная психология. - М., 2006.
Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.
Сосновский Б.А. Психология. - М., 2005.
Феактистова В.А. Христоматия по истории тифлопедагогики. - М., 1981.
9
.png)
