Особенности творческого общения педагога и учащихся младшего школьного возраста на уроках сольфеджио
Содержание
§1 Введение………………………………………………………….стр.3 §2 Общение как источник психологического развития личности……...стр.4 §3 Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………..стр.10 §4 Цели и задачи предмета сольфеджио………………………………….стр.18 §5 Игра как основная форма общения с учащимися младших классов на уроке сольфеджио………………………………………………………….стр.20 §6 Творческое общение на уроках сольфеджио в 1-3 классах………...стр.21 Список используемой литературы………………………………………..стр.27
§1. Введение
Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Проявляется этот процесс прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. рассматривается ученик не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, индивидуальными особенностями, системой ценностей и т.д. Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным и важным этапом детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития личности ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Педагогическое общение состоит из 2-х компонентов: вербального и невербального. С одной стороны, они дополняют друг друга, с другой - противоречат. В музыкально-педагогическом процессе доля так называемой “невербалики” значительно увеличивается. На уроках музыки, учитывая их специфику (слушание музыки, пение, дирижирование, исполнение на музыкальном инструменте), несомненно, преобладает невербальное взаимодействие. Цель: Изучить проблему музыкально-педагогического общения на уроках сольфеджио и раскрыть особенности формирования личности учащегося младшего школьного возраста в процессе творческого общения. Задачи: 1. Рассмотреть общение как источник психологического развития личности. 2. Охарактеризовать психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте. 3. Раскрыть цели и задачи предмета сольфеджио. 4. Охарактеризовать игру, как основную форму общения с учащимися младшего школьного возраста на уроке сольфеджио. 5. Выявить возможности творческого общения на урокахсольфеджио в 1-3 классах.
§2. Общение как источник психологического развития личности.
“Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной: включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания партнера” [44с.134]. Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате общения и взаимодействия с другими людьми. Виды и формы общения очень разнообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект - субъектным или субъект - объектным.
“Общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения”.
В отечественной психологии имеется несколько подходов к пониманию общения. Принято исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить общение к одной из его сторон - либо к обмену информацией, либо к процессу взаимодействия, к влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции. Наиболее часто в классификациях выделяют три стороны общения:
1. Коммуникативную;
2. Перцептивную;
3. Интерактивную.
Общение подразумевает обмен чувствами, мыслями, переживанями. Выделяют целый ряд функций общения. Общение является решающим условием становления каждого человека как личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). Экспериментальные исследования показывают, что если маленького ребенка лишить возможности общения с другими людьми, то это значительно задерживает его психическое развитие, а в случае очень больших ограничений могут произойти необратимые изменения. Об этом свидетельствуют случаи, когда дети воспитывались дикими зверями. Эти дети, попавшие впоследствии к людям, были вполне развиты биологически, но совершенно не социализированы. Для полноценного развития ребенка необходим постоянный контакт со взрослыми людьми, особенно с матерью. Общение оказывает влияние на результаты деятельности человека. Ученые давно заметили, что степень проявления тех или иных свойств человека, особенности его поведения, эффективность деятельности во многом зависят от того, действует ли он один, в изолированных условиях, или в присутствии других людей, вместе с ними. Оказывается, что даже пассивное присутствие других людей изменяет результаты деятельности индивида. Особенно характерные изменения происходят тогда, когда другие люди выполняют рядом такую же задачу или, когда они общаются в процессе ее выполнения.
Общение содержит внутренний механизм совместной деятельности людей. Возрастание роли общения, важность его изучения связано и с тем, что в современном обществе чаще в прямом общении между людьми формируются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми.
По критерию цели общения выделяют восемь функций общения:
1) Контактная, цель, которой - установление контакта как состояния обоюдной готовности к передачи и приёму сообщений и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимоориентированности.
2) Информационная, цель, которой - обмен сообщениями (приём - передача сведений в ответ на запрос), а также обмен замыслами, мнениями и решениями.
3) Побудительная, цель, которой - стимуляция активности партнера для направления его на выполнение определенных действий.
4) Координационная, цель, которой - взаимное ориентирование и согласование действий при организации деятельности совместной.
5) Функция понимания, цель которой - не только адекватное понимание и восприятие смысла сообщения, но и взаимное понимание - установок, намерений, состояний, переживаний.
6) Эмотивная, цель, которой - возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (обмен эмоциями), а также изменение с его помощью своих состояний и переживаний.
7) Функция установления отношений, цель которой - фиксация и осознание своего места в системе ролевых, деловых, статусных, межличностных и прочих связей сообщества, в которых действует индивид.
8) Функция оказания влияния, цель которой - изменение поведения, состояния личностно-смысловых образований партнера, в том числе его установок, намерений, мнений, решений, потребностей. представлений, действий, активности.
“Психологическое влияние - это воздействие на психическое состояние, мысли, чувства и поступки других людей с помощью психологических средств: вербальных, невербальных или паралингвистических ”.
Вербальный означает словесный. Вербальные средства воздействия - это слова. Паралингвистический означает связанный с речью, окружающий речь, но не являющийся самой речью. Например, громкость или быстрота речи, интонации или артикуляция, паузы в речи, всхлипывание, фырканье, смешки, зевки, прищелкивание языком и др. Эти сигналы могут изменять действие произносимых слов, в одних случаях усиливая или ослабляя его, а в других изменяя их смысл. Невербальный означает несловесный. К невербальным средствам общения относятся взаимное расположение собеседников в пространстве, например, расстояние между ними, движения и перемещения их в пространстве, их жесты, позы, мимика, прикосновение друг к другу, направления взгляда, а также слуховые, зрительные и иногда обонятельные сигналы, которые один человек вольно или невольно передает другому человеку вместе с речью. Внешность человека, запах духов, шум, который он производит - все это также невербальные сигналы. Невербальные сигналы тоже могут усиливать действие слов, ослаблять его или совершенно изменять их смысл.
Парадокс состоит в том, что большинство людей, готовясь повлиять на чье-либо решение или отношение, думают, прежде всего, о словах, которые они скажут. Между тем правильнее было бы думать как произнести эти слова и какими действиями их сопровождать. В процессе межличностного общения происходит постоянное взаимное влияние людей друг на друга.
Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: с учетом отношений между партнерами, их установок, намерений и целей. Все это приводит не просто к движению информации, но к обогащению и уточнению знаний, мнений и сведений, которыми обмениваются люди.
Важная характеристика процесса коммуникативного - намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою идеальную представленность в другом; необходимые условия для этого - не просто использование единого языка, но и одинаковые понимание ситуации общения.
Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Различаются ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего конкуренция и кооперация.
Перцептивная сторона общения представляет собой процесс формирования образа другого человека, что достигается “прочтением” за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Основные характеристики познания другого человека - рефлексия и идентификация.
В ходе познания и восприятия межличностного возникает ряд “эффектов” - эффекты первичности, ореола и недавности (новизны). Большую роль играют и явления стереотипизации и атрибуции каузальной. Знание этих механизмов позволяет выявить психологическое содержание процесса взаимопонимания, достигаемого при общении.
Познание других людей в процессе межличностного общения является как результатом, так и условием общения. Познание другого человека предполагает формирование представлений о нём, которое включает характеристики его внешности, систему заключений о способностях человека, качествах, его отношение к различным сторонам действительности, к себе, к другим людям, а также говорящих об его социально-групповой принадлежности. Чем более полным и точным представлением о другом человеке мы располагаем, тем более приемлемый способ поведения в общении с ним мы выберем.
Основным источником формирования представления о личности другого человека являются его поведение, внешность, особенности и результаты деятельности. Несмотря на то, что большинство людей понимают, что не существует непосредственной связи между особенностями внешнего вида человека и его личностными качествами, выводы о таких зависимостях распространены. В тоже время есть люди, которые сознательно связывают внешность с качествами личности. Подобные обобщения могут быть результатом недостаточной психологической компетентности, следствием поверхностного анализа собственного опыта общения. Но, тем не менее, эти тенденции - реальный факт, и они оказывают влияние на характер представлений о личности других людей.
О большом значении для нормального общения наличия у партнеров направленности на другого человека писал В.А. Сухомлинский “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей чувствовать его душу, его желание”.
Еще одним фактором, который наряду с направленностью на другого человека обеспечивает способность адекватно оценивать и понимать других людей, является степень развития у человека эмоциональных и познавательных процессов. Среди познавательных процессов для эффективного межличностного общения особое значение имеют восприятие, внимание, мышление, воображение, память. Развитость эмоциональной сферы в процессе общения проверяется тем, умеет ли человек сочувствовать другим людям.
Процесс межличностного общения - весьма сложный, он включает
познание самого себя и всестороннее познание другого. Обзор основных функций общения позволяет сделать вывод о том, что именно в процессе взаимодействия между людьми, формируются и проявляется межличностные отношения. Общение предполагает обмен чувствами, мыслями, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является главным условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека.
В процессе межличностного общения люди сознательно и несознательно влияют на психическое состояние, мысли, чувства и поступки друг друга. Целью влияния является реализация человеком своих личностных потребностей, таких, как потребность в уважении, любви, одобрении, общественном признании, независимости. В процессе влияния эффективно используются различные психологические средства: вербальные, невербальные или паралингвистические . Однако не всякое влияние будет конструктивным для обоих участников взаимодействия. Такие виды влияния, как самопродвижение и убеждение, могут рассматриваться в большинстве случаев как конструктивные; деструктивная критика и манипуляция - как разрушительные; заражение, внушение, стимуляция к подражанию, просьба, принуждение к игнорированию - как неоднозначные. Их конструктивность зависит от конкретных целей влияния, особенностей исполнения и ситуации.
§3. Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте.
Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудновоспитуемым. Это своеобразная переходная ступень - ребенок уже не дошкольник и еще не школьник. По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает непосредственность и наивность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает капризничать, манерничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, искусственное и нелепое, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.
Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение”.
Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает прямое обобщение.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентирование в собственных переживаниях. Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникает такие новое отношение к себе, которое было невозможны до обобщения переживаний.
В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет. В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.
Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:
1) Потеря непосредственности. Между действием и желанием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.
2) Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.
3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
Д.Б.Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, следует ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.
Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено”.
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок - взрослый” дифференцируется. Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых мер для оценки, одинаковых эталонов.
Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимодействий и взаимоотношений. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский.
Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, оценивать и понимать друг друга и себя. Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве основного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.
Психологи всего мира показали что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, обмениваться мыслями, подходить друг к другу), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, несамостоятельным, незащищённым, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения. По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них хорошо формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка.
М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем самоценной и оригинальной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с предметным миром, с самим собой, с другими людми. Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.
Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание уважения и признания других, на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности. Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что в общении развивается внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, воля и произвольность, самооценка и самосознание.
Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, развиваются и меняются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него расположение и симпатию. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, сопереживании, уважении), тем больше тот его любит [27].
По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” [23]. Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».
Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его общения и поведения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.
Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии: ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;
внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;
ребенок постепенно начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;
ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен специально делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;
ребенок находит относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;
ребенок намеренно и сознательно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.
Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит данные стадии:
ребенок не обращает внимания на сверстника;
ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.
Отношение к учению тесно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится главным авторитетом, образцом для подражания.
Классно-урочная система обучения подразумевает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 6-7 летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют единой цели, но видят друг в друге противников, соперников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.
Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сочувствуют партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками на кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.
Таким образом, используемые и усваиваемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой эмоционального и речевого общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать своё мнение, свои позиции, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [14; 198].
В сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители” возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.
Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. В то время вопросы, связанные с условиями семейного воспитания остаются мало изученными. На наш взгляд, сложности на начальном этапе обучения можно предвосхитить и предотвратить, если с самого начала будет изучена семейная ситуация развития ребенка. Мы считаем, что знание условий семейного воспитания ребенка позволит выделить детей “группы риска”, воспитывающихся в неблагополучной семье и провести специальную работу по развитию содержательных отношений со взрослыми и сверстниками.
§4.Цели и задачи предмета сольфеджио.
Огромную роль в становлении юного музыканта любой специальности играет предмет сольфеджио. Сольфеджио является дисциплиной, объединяющей различные виды музыкальной деятельности, активизирующие развитие музыкального слуха, мышления, памяти. Появившиеся в последние годы новые подходы к организации занятий по этому предмету позволяют сделать одну из самых трудных музыкальных дисциплин доступной, интересной, вопреки широко распространённому мнению о сольфеджио как о трудном, скучном и малоинтересном занятии.
В процессе обучения музыке начальный период имеет особое значение. Здесь закладываются основные навыки, которые должны обеспечить развитие юного музыканта. Перед преподавателем стоит важная задача увлечь ученика музыкальными впечатлениями, заложить основы для развития глубокого интереса и подлинной любви к музыке. Создать вокруг ученика атмосферу музыки, развивать в нем способность воспринимать музыку, проникать в её содержание и переживать её – эта задача встаёт перед преподавателем сольфеджио с самого начала. Достижение этих целей позволит вызвать заинтересованность учащихся, что во многом облегчит решение всех последующих задач.
Многолетние исследования психологов, педагогов показали, что для успешности обучения детей необходимы следующие условия: психическая, физическая и мотивационная готовность – способность ребёнка переключиться в учебную деятельность и противопоставить игровой деятельности учебно-познавательную. Как правило, дети достигают такой стадии готовности к концу первого учебного года. Но по предмету сольфеджио нет необходимости резко менять художественно-образную деятельность на учебно-познавательную с формальным заучиванием музыкально-теоретических и терминологических сведений, с логическим обоснованием и обилием инструктивного материала. Сама музыкальная деятельность, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, представляет огромные возможности для воспитания первоначальных навыков с помощью создания игровых ситуаций. Психолог Д.Узнадзе утверждал, что музыкальное обучение – это особая деятельность – не игра и не труд, но и то, и другое.
Очень важно, чтобы предмет сольфеджио не стал «собранием» отвлеченных, достаточно сложных и мало интересных правил, законов и понятий. Каждый урок должен трактоваться учителем и восприниматься учащимися как урок музыки. Причем процесс общения с музыкой является процессом её поэтапного познания. Такому подходу способствует структура школьных занятий по сольфеджио, их тематическая обусловленность. Темы представляют собой систему, выстроенную логически, от простого к сложному, с тенденцией поступательного восходящего движения. По мнению Асафьева, «темы – это различные грани музыки как искусства… Тематизм, скрепляющий в единое целое все классы, рождается не внезапно. Качественно новое всегда возникает в результате количественного накопления». Так воплощается идея Асафьева, который утверждал, что термин должен появляться не раньше, чем накоплен в восприятии учащихся материал, определяющийся этим термином. Такой принцип построения занятий соотносится с возрастными особенностями формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер школьников, последовательностью и систематичностью их музыкального развития, установлением связей между приобретением детьми знаний о музыке и их музыкальным воспитанием.
§5. Игра как основная форма общения с учащимися младших классов на уроке сольфеджио.
У подавляющего большинства детей младшего возраста мотивационная готовность по отношению к учебно-познавательной деятельности еще не сформировалась. Как правило, только к концу первого года обучения их мотивы с игровой деятельности постепенно перестраиваются на учебно-познавательную. В классе сольфеджио нет необходимости резко менять художественно-образную деятельность на учебно-познавательную, с формальным заучиванием терминологических и музыкально-теоретических и сведений. Сама музыкальная деятельность представляет собой огромные возможности для воспитания первоначальных музыкальных навыков с помощью создания игровых ситуаций.
Дети младшего школьного возраста легко воспринимают условные символы, формы, сложные понятия, особенно если они могут опереться на слуховые и наглядные образы или даже свой ограниченный жизненный опыт. Богатое воображение легко дорисовывает недостающее. Задача преподавателя - направить восприятие ребенка на правильное освоение окружающего мира, не подавляя их воображение и эмоции.
Большинство сведений, в особенности начальные музыкальные знания, можно и нужно излагать в игровой форме, с максимальным привлечением активности и фантазии самих учащихся. При этом надо помнить, что ещё К.Ушинский призывал не подменять обучение развлечением. Он писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в учении, а непременно есть скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что его не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
Главное отличие современных методов обучения от традиционных - создание игровых ситуаций на уроке как естественной формы существования ребенка. Детей младшего школьного возраста привлекает игровая форма объяснения материала, возможность включения в знакомую и желанную сферу деятельности. Но игра на уроках сольфеджио не является самоцелью. Это не развлечение, а увлекательная, серьёзная, требующая полного духовного соучастия учащихся деятельность. При этом необходимо постоянно помнить о специфике музыкально-игровой деятельности младших школьников, которая заключается в том, что она подчинена единой, четко сформулированной учебной задаче – теме.
§6.Творческое общение на уроках сольфеджио в 1-3 классах.
Огромную роль в успешной преподавательской работе играет умение педагога наладить с детьми контакт, расположить их к себе, найти с ними общий язык, завоевать их доверие и вызвать у них желание работать. Основано это умение на уважении к личности ребенка. Сложный комплекс навыков и знаний, определенный программой по сольфеджио, требует от преподавателя высокого педагогического мастерства, любви к своей работе, большой творческой инициативы.
Основной задачей музыкального обучения на сольфеджио является воспитание художественного и в частности музыкального мышления. Это смешение сферы творческого общения человека с действительностью. На первом году обучения программа по сольфеджио предлагает довольно обширный перечень тем, которые необходимо пройти. Если на уроке по специальности весь новый материал подтверждается конкретными музыкальными примерами и игрой на инструменте, то предмет сольфеджио выглядит абстрактно. И здесь очень важно, буквально с первых шагов, заинтересовать ребенка, не перегрузить его информацией, дать новый материал незаметно, в форме игры, ребуса, загадки. Это может быть и игра «в почтальона», «в космонавта», т.е. все, что подскажет ваша фантазия (безусловно все тщательно должно быть продумано педагогом перед занятием). Интонирование ступеней по столбцам можно представить как движение по лесенке в подъезде дома, а VII вводную ступень представить «страшным» подвалом. Объяснение устойчивых и неустойчивых ступеней сравнить с движением по быстрой горной реке. I – III – V – это спасительные устойчивые камушки, которые помогут перебраться на другой берег. Все это можно изобразить наглядно.
В такой ситуации усвоение ребенком новых умений и знаний, формирование его способностей будет проходить не путем пассивного восприятия, а в активной форме, в процессе разных видов детской деятельности. Важно правильно организовать эту деятельность, придавать ей нужные для решения учебных задач направления, обогащать её содержание. Если происходящее на уроке интересно ученику, то это очень мощный стимул в познании нового. На уроке сольфеджио нужны не только слуховые и зрительные впечатления, но также и осязательные, мышечные. В начальных классах много места отводится наглядным пособиям. Например: во время изучения нот скрипичного и басового ключей надо приготовить из альбомного листа нотный стан и нотки – пуговички. Во-первых, это значительно упрощает процесс проверки знания нот, да и детям в игровой форме запоминание дается легче.
При прохождении длительностей к уроку готовится набор карточек для каждого учащегося. Не секрет, что дети владеют навыками письма еще очень слабо. Поэтому выкладывание ритмического диктанта легче и проще, чем его написание. Да и занятие это очень напоминает выкладывание кубиков дома или в детском саду. А записать диктант в тетрадь можно уже после того, как учитель проверил правильность. Уже не торопясь и акцентируя внимание на правописании. Благодаря таким незатейливым пособиям у ребенка растет интерес к занятиям. Память, воображение, внимание в это время вплетены в деятельность ребенка, в единый процесс.
Хорошей проверкой знания нот являются красочные плакаты – ребусы с зашифрованными в них нотами.
Например:
1. У Миши домик на горе, сирень цветет там во дворе;
2. Мы милашки, куклы – неваляшки;
3. Трусишка - зайка серенький под елочкой скакал;
4. Разгулялось сине море, волны в берег бьют крутой.
Изучая октавы и регистры также желательно приготовить наглядные пособия в виде карточек и клавиатуры. Главная задача – все дети должны быть активны на уроке, а педагог должен умело руководить учебным процессом.
Первоначальное знакомство с семью нотами начинается со «Сказки о мишке Егорке и добром дедушке Цезаре». За каждой нотой закрепляется яркий персонаж сказки, который позволяет очень быстрому ребенку запомнить расположение каждой ноты на клавиатуре. По мере дальнейшего изучения теоретического материала персонажи этой сказки со своими увлекательными историями помогают ребятам изучать музыкальную грамоту. Ознакомившись с семью нотами звукоряда от До, а в дальнейшем от других нот, ступени превращаются в сказочное королевство, где каждая становится личностью. Все королевство стоит на трёх устойчивых столбах: I, III, V ступенях.
Изучение интервалов начинается с первого занятия и, в соответствии с методикой В.Кирюшина, основывается на образном, зрительном и слуховом восприятии, т.е. звучание каждого интервала ассоциируется с конкретным образом, понятным и знакомым, который имеет свою историю, свою песенку и «портрет» на картинке. Прима – птичка; секунда – крыса; терция – заяц; кварта – лягушка; квинта – медуза, ув.4 и ум.5 - тритоны-харитоны (Фася и Сифа), секста - олень, септима – бегемот, октава – жирафа.
На протяжении первого года обучения происходит знакомство со всеми интервалами. При этом темпы освоения интервалов зависят от возможностей группы и от того, насколько крепко усваивается очередной интервал. Только после того, как вся группа будет демонстрировать стабильное распознавание очередного интервала, можно переходить к изучению следующего. Интонационное освоение интервалов происходит при помощи попевок и веселых песенок: м2- «Я плачу» б2-«Я смеюсь» м3-«Ночка тёмная» б3-«Ясный светлый день» ч4-«Постой, погоди» ч5-«Тыгде? Я здесь!» м6-«Я двойку получил» б6-«Я пятёрку получил» м7-«Я с горки скачусь» б7-«Я на горку взберусь»
Позже вводятся более глубокие теоретические сведения по построению интервалов. Главная задача на начальном этапе – это выработать у ребенка интонационное и слуховое представление о каждом интервале.
Почти одновременно с изучением интервалов начинается знакомство с аккордами. Для строения трезвучий используются кубики синего и красного цвета. Синий – м.3, красный – б.3. С ними происходит игра – построение пирамидок из двух кубиков.
- Мажорное трезвучие (нижний кубик красный, верхний – синий).
- Минорное трезвучие (нижний кубик синий, верхний – красный).
- Уменьшенное трезвучие (два синих кубика).
- Увеличенное трезвучие (два красных кубика).
При знакомстве с обращениями мажорного и минорного трезвучий добавляется желтый кубик – чистая кварта.
- Мажорный секстаккорд (нижний кубик синий, верхний – желтый).
- Минорный секстаккорд (нижний кубик красный, верхний – желтый).
- Мажорный квартсекстаккорд (нижний кубик желтый, верхний - красный).
- Минорный квартсекстаккорд (нижний кубик желтый, верхний - красный).
С первых занятий начинается серьезная работа над развитием у учащихся чувства ритма. На уроках используются различные ритмические упражнения, которые включают в себя игры на шумовых инструментах (ложки, барабан, треугольник, ксилофон),движения под музыку. Большую помощь в освоении ритмических групп оказывают ритмические слоги и, конечно, образы, связанные с каждой ритмичной группой. Основной теоретический материал изучается в начальных классах, а в старших классах закрепляется. Освоение знаний рассчитано в основном на работу в классе, поэтому она ориентирована на то, что полное усвоение материала проводится под руководством преподавателя. Для того, чтобы обучение детей было достаточно качественным, а знания детей прочными, на уроках сольфеджио используется принцип многократного повторения всего пройденного материала. Причем, повторения не буквального, а с различными изменениями в форме дополнений. Естественно, как и во всех дисциплинах, на уроках сольфеджио неуклонно используется движение от простого к сложному. Хорошо себя зарекомендовал широко использующий принцип подачи материала в сравнении ( метр двухдольный и трёхдольный, мажор и минор, интервалы секунды и октавы и пр.).
Очень важно, чтобы действие «слышу» не выпадало из процесса мышления ребенка. Работа преподавателя над разрешением этой задачи может быть плодотворной только при активном отношении учащихся к делу. Поэтому прежде всего следует пробудить интерес учащихся к предмету. Учитывая склонность детей к творческому воображению, к творческому проявлению себя, целесообразно использование небольших творческих заданий. Нередко на уроках сольфеджио к работе привлекаются дети более способные, организованные, наделенные от природы хорошими музыкальными данными. Учащиеся более неуверенные в себе, стеснительные, имеющие проблемы с интонированием часто остаются «в тени». Планомерное и последовательное формирование музыкального мышления, навыков точного интонирования возможно при условии систематического включения ребенка в учебный процесс. Хотелось бы отметить, что индивидуальные особенности способностей зависят прежде всего не от задатков (хотя косвенного их влияния отрицать нельзя), а от особенностей воспитания и обучения. Именно различия в способах обучения (в повседневной жизни часто не замечаемое) образует различия в способностях.
Из собственного опыта могу утверждать, что с «болезнью интонирования» можно успешно справляться в 90% случаев. Обычно при повышенном внимании к данному ученику он удовлетворительно интонирует к концу 1 класса. В связи с большой нагрузкой на первоклассника из-за продолжительности урока, так как сольфеджио предполагает урок длительность 1 час 10 минут педагогу следует грамотно планировать работу на уроке, постоянно включая в учебный процесс творческие задания требующие движения.
В конце каждой четверти для проверки знаний учащихся проводятся контрольные уроки. Иногда, особенно в младших классах, их можно заменять викторинами. Для детей процесс соревнования представляется весьма занимательным. Здесь нет скованности, сопутствующей контрольному уроку. Ученик может проявить себя во всей своей полноте. На викторине и робкий ребенок, чувствуя себя частичкой коллектива, раскроется по-новому, преподнеся педагогу немало сюрпризов.
Вариантов викторин - множество. Это зависит от вашей фантазии и желания. Думается они особенно желательны в младших классах. Викторины помогут ребенку перейти от игры к учебе, сформируют потребность в получении знаний, помогут усваивать знания путем активного восприятия.
Искусство всегда адресуется к личности ребенка. Оно распахивает перед ним широкое окно в окружающий мир. И нам необходимо помочь ребенку увидеть этот мир прекрасным, добрым, красивым.
Использованная литература
1. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио: Учебное пособие. М: Музыка, 1976.
2. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века : 1-4 классы Д М Ш: Учебное пособие – М.: Кифара, 1999.
3 .Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования: Выготский Л.С. Воображение в детском возрасте. – М., 1985
4. Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ/ сост. Шатковский Г. И. – М., 1986.
5. Сочинение и импровизация мелодий: Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ/ автор-составитель Шатковский Г.И. – М., 1989.
6. Горюнова Л.В. «На пути к педагогике искусства». Музыка в школе, №2,
1988.
7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших
школьников. – М.: Владос, изд-е 2-е, 2006.
8. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С.Выготский. Педагогическая психология / Под.ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
9. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2010.
10. Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005.
