ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация: В статье рассмотрены научные основы формирования процесса чтения у младших школьников с ОНР. Компонентный состав процесса чтения. Особенности процесса чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР 3 уровня в сравнении с нормой.
Ключевые слова: процесс чтения, общее недоразвитие речи, учащиеся младших классов, речевая деятельность.
Дети с общим недоразвитием речи, при поступлении в школу, находятся в потенциальной группе риска по отношению к полноценному овладению навыком чтения. В связи с несформированностью психических процессов, которые обеспечивают процесс чтения в норме, у детей с общим недоразвитием речи часто наблюдаются стойкие нарушения чтения, проявляющиеся в повторяющихся ошибках. Затруднения при обучении чтению у них возникают из-за недоразвития фонематических процессов, бедного словарного запаса, организации связной речи, полиморфных нарушений в звукопроизношении. И как следствие, учащиеся читают в замедленном темпе, допускают большое количество ошибок, не понимают и не могут объяснить смысл прочитанного.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
Ученые В. А. Артемов, Т. Г. Егоров, А. Я. Трошин и др. замечают два главных компонента процесса чтения: техника чтения и понимание прочитанного. Под техникой чтения имеется в виду, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием — осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца. [3, 6, 30]
Большая роль в данных научных исследованиях отводится в основном технике чтения, а именно, процессам зрительного восприятия. В трудах В. А. Артемова выделен такой аспект: наша способность воспринимать письменную речь связывается с прямым воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на наши органы чувств, протекающее в единстве с воздействием на читателя смыслового содержания письменной речи. Буквы служат как бы пусковым моментом, воздействующим на физиологический процесс возбуждения в наших органах зрения. Этот процесс оканчивается сложными психофизиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца.
Ученые, изучавшие процесс чтения А. Я. Трошин, А. Л. Ярбус, выявили, что во время движения глаза по строке, восприятие зрительного сигнала отсутствует, т. е. сам процесс чтения происходит только в момент остановки, фиксации глаза чтеца, эта особенность позволяет не смешивать зрительные сигналы.
Механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвигательной функцией. Эта функция дает возможность осуществлять контроль за тем, чтобы правильно происходило опознавание зрительных образов, т. е. даже когда чтение идет про себя, у читающего, идут скрытые речедвигательные возбуждения.
Т. Г. Егоров выделяет в своём исследовании несколько ступеней формирования навыка чтения: – овладение звуко-буквенными обозначениями; – чтение по слогам; – стадия становления синтетических приемов чтения; – стадия синтетического чтения [6].
На стадии овладения звуко - буквенными обозначениями дети могут первично анализировать свою речь, сформулировать несложные предложения, умеют делить слова на слоги и звуки. Букву ребенок сопоставляет с определенным графическим изображением, когда произносит и выделяет звук из речи. Уже потом, в процессе чтения, ребенок производит синтез букв в слоги, а слоги в слова, и делает соотношение прочитанного слова с известным ему словом в устной речи.
В процессе чтения, первоначально, зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и распознаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Отмечаем, что именно буква рассматривается и представляет собой символ, знак, эквивалент речевого звука, но никак не наоборот. Не звук является названием буквы. И потому, многосложный процесс усвоения и понимания звуко-буквенных обозначений всегда берет начало с узнавания именно речевых звуков, с выделения и четкого различения звуков человеческой речи. Только после этого предлагаются буквы, которые являются зрительными графическими изображениями звуков.
Для того, чтобы эффективно и за достаточно короткое время усвоить буквы, вновь обучающимся необходимо иметь достаточно хороший уровень сформированности и развития нижеследующих функций, а именно: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); г) пространственных представлений; д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
На данной стадии темп чтения достаточно медленный, поскольку он зависит, прежде всего, от характера прочитываемых слогов. Так, несложные слоги такие как -па, -са читаются достаточно быстро, а слоги со стечением двух и более согласных, например: — тру, — кро — замедляют процесс чтения.
Процесс восприятия и пониман ия читаемо го отмечаетс я определе нными особе нностями. В ажно прини мать во вн имание, что с амо осозна ние читаемо го отдалено во вре мени от зр ительного вос приятия сло ва. Понима ние слова осу ществляетс я лишь пос ле того, к ак читаемое с лово произ несено вслу х. Однако, прочте нное слово не ср азу быстро осоз нается, т. е. происходит соотнесение со знакомым словом в устной речи. И потому, ребенку необходимо часто повторять слово, чтобы он начал узнавать его при чтении.
Прочте ние каждого с лова предло жения проис ходит изол ированно, в с вязи с эти м, пониман ие предложе ния, и связ ь отдельны х слов в не м может про исходить с бо льшим трудо м. Практичес ки не приме няется смыс ловая дога дка, когда про исходит про цесс чтени я слов и пре дложений. Н а этой сту пени догад ка имеет место л ишь при чте нии конца с лова и опре деляется не р анее прочит анным, а л ишь предыду щей его част ью.
На этапе слогового чтения узнавание бу кв и слиян ие звуков в с логи осущест вляется без особ ых трудносте й. Слоги соот носятся с соот ветствующи ми звуковы ми комплекс ами в процессе чте ния доволь но быстро. Е диницей чте ния, таким обр азом, являетс я слог.
Темп чтени я на этой сту пени довол ьно медлен ный — в тр и с полови ной раза ме дленнее, че м на после дующих эта пах, во 2- м классе. Это объ ясняется те м, что способ чте ния еще яв ляется ана литическим, отсутст вует синтет ическое чте ние, целост ное воспри ятие. Ребе нок читает с лово по сло гам, затем объе диняет их в с лово и лиш ь потом, ос мысливает проч итанное.
Развитие про цесса пони мания текст а еще отст ает во вре мени от раз вития процесс а зрительно го восприят ия читаемо го, следует, т ак сказать, з а процессо м восприят ия.
Н а данном эта пе еще ост аются затру днения в с интезе, объе динении сло гов в слово, в особе нности при чте нии длинны х и трудны х по структуре с лов, трудност ь в устано влении гра мматически х связей ме жду словам и в предло жении.
Ступень становления синтетических приемов чтения. Эта ступе нь являетс я переходно й от аналит ических к с интетическ им приемам чте ния. На не й простые и з накомые сло ва читаютс я целостно, а с лова малоз накомые и тру дные по свое й звуко-сло говой стру ктуре чита ются еще по с логам.
Смысловая до гадка здес ь играет з начительну ю роль. Ос новываясь н а смысл ра нее прочит анного и бу дучи не в состо янии быстро и точ но проконтро лировать ее с по мощью зрите льного вос приятия, ребе нок зачасту ю заменяет с лова, оконч ания слов, т. е. у не го отмечаетс я угадываю щее чтение. В с ледствии у гадывания, про исходит рез кое несоот ветствие проч итанного с н апечатанны м, возникает бо льшое количест во ошибок. О шибочность чте ния привод ит к часты м регресси ям, возвра щению к ра нее прочит анному для ис правления, уточ нения или ко нтроля. До гадка имеет место в пре делах лишь пре дложения, а не об щего содер жания текст а. Более зре лым на это й стадии я вляется си нтез слов в пре дложении. Возр астает тем п чтения.
Ступень синтетического чтения. Этот эта п характер изуется це лостными пр иемами чте ния: слова ми, группа ми слов. З десь, чтец а, уже не з атрудняет те хническая сторо на чтения. Г лавной зад ачей тут я вляется ос мысливание ч итаемого. Н ад процесс ами воспри ятия преоб ладают про цессы осмыс ливания со держания. Н а этой сту пени чтец ре ализовывает не то лько синтез с лов в пред ложении, к ак на прош лом этапе, но и с интез фраз в е дином конте ксте. Смыс ловая дога дка обусло вливается к ак содержа нием прочит анного пре дложения, т ак и смысло м и логико й всего расс каза. Ошиб ки при чте нии на это й ступени ре дки, так к ак догадка ко нтролируетс я сравните льно развит ым целостн ым восприят ием. Темп чте ния доволь но быстрый.
Последующее со вершенство вание процесс а чтения осу ществляетс я в направ лении разв ития беглост и и выразите льности.
Трудности с интеза сло в в предло жении и си нтеза пред ложений в те ксте все е ще имеют место н а завершаю щих ступен ях формиро вания навы ка чтения. Вос приятие проч итанного осу ществляетс я лишь в то м случае, ес ли ребенок з нает значе ние каждого с лова, осоз нает те св язи между н ими, котор ые есть в пре дложении. В ыходит, что по нимание и осоз нание проч итанного мо жет быть л ишь при дост аточном уро вне развит ия лексико- грамматичес кой сторон ы речи.
Все перечис ленные эта пы характер изуются своеобр азием, качест венными особе нностями, ко нкретной пс ихологичес кой структуро й, своими тру дностями, з адачами и пр иемами овл адения. Пере ход с одно й ступени н а другую обус ловливаетс я особенност ями освоен ия чтецом те хнической сторо ной процесс а чтения.
Согласно вз гляду А. А. Лео нтьева, те хническая сторо на процесс а чтения обус ловливаетс я, первонач ально, уме нием опреде лять прочн ые звуко-бу квенные и бу квенно-зву ковые соот ветствия. Т ак, в работ ах И. М. Бер мана, Д. Б. Э льконина у поминается, что в ос нове механ изма узнав ания графичес ких сочета ний лежит про цесс сличе ния эталон ных зрител ьно-звуко- моторных обр азов с граф ическим обр азом предъ являемого з нака или сочет аний знако в [36].
Овладение фо нетической стру ктурой сло ва (его фо немным сост авом, слого вой и акце нтно-ритмичес кой структур ами), навы ками слитно го произно шения слов и с интагматичес кого члене ния предло жения неразр ывно связа но с овладе нием техни кой чтения.
Под другой сторо ной процесс а чтения — по ниманием и ли осмысле нием имеетс я в виду о дин из видо в сложной м ыслительно й деятельност и человека, котор ый основыв ается как н а когнитив ные, так и н а лингвист ические уме ния. Читаю щий, здесь, ср авнивает з начение чит аемого со своим опыто м, имеющейс я информац ией и знан иями.
И. М. Бер ман, С. Д. Руб инштейн и др., от мечают, что н а начально й ступени обуче ния чтению е ще нет пол ной связи ме жду понима нием отдел ьных часте й (слов, пре дложений) и це лого текст а. Объясняетс я это в ка кой-то сте пени тем, что чте ц недостаточ но владеет те хникой чте ния и, сог ласно взгл яду Н. И. Ж инкина, чит ающий выну жден много в нимания уде лять процессу чте ния слов, что рез ко ослабляет про цесс поним ания содер жания. В ито ге получаютс я два слабо с вязанных ме жду собой про цесса: пон имание сло в и понима ние текста [10].
Чтение — это про цесс, имею щий много об щего с пис ьмом и вместе с тем отлича ющийся от не го во мног их положен иях. В тот пер иод как пис ьмо идет от пре дставления о по длежащем з аписи слове, проте кает через е го звуково й анализ и пре кращается пере кодирование м звуков (фо нем) в бук вы (графем ы), чтение н ачинается с вос приятия ко мплексов бу кв, проход ит через пере кодирование и х в звуки и з авершается уз наванием з начения сло ва. Как и п исьмо, чте ние — это а налитико-с интетическ ий процесс, в ключающий и з вуковой ан ализ, и си нтез элеме нтов речи [1 3].
Особенно чет ко чтение к ак аналити ко-синтетичес кий процесс про является н а ранних эт апах развит ия его у ребе нка, котор ый анализирует бу квы, перево дит их в з вуки, объе диняет в с логи, а из с логов синтез ирует слово. Н а завершаю щих же эта пах формиро вания чтен ия процесс нос ит более с ложный хар актер.
Чтение дете й с общим не доразвитие м речи хар актеризуетс я с замедленным те мпом, так к ак они часто воз вращаются к по вторному чте нию отдель ных букв, от дельных часте й слова и це лого слова, д ля того чтоб ы правильно соот нести букву с соот ветствующи м звуком и ли осмыслит ь читаемое. О днако не у все х детей те мп чтения от дельных сло в одинаков. Н а него сущест венное вли яние оказы вает букве нный соста в слова.
Нарушения в ус воении тех ники чтени я связаны с не достаточны м овладение м звуковым сост авом слова, с мешением а кустически с ходных зву ков, непол ноценность ю звукового а нализа и с интеза. Это в лечет за собо й неумение воссоз дать прави льную и точ ную звукову ю форму сло ва в услов иях зрител ьно воспри нимаемых гр афических з наков.
Нарушения чте ния распростр аняются ка к на способ ы овладени я чтением, т ак и на те мп чтения, и н а понимание проч итанного.
Дети с недор азвитием реч и вместо п лавного сло гового чте ния часто по льзуются побу квенным уг адывающим чте нием. При это м они дела ют много с амых разнообр азных ошибо к.
Учащиеся с не доразвитие м речи могут прочест ь слово пр авильно и тут же, проч итывая его втор ично, сдел ать ошибку, вос принять его к ак соверше нно новое, не известное и м.
К числу на иболее спе цифических о шибок можно от нести заме ну одних бу кв другими. В ос новном заме няются бук вы, соответст вующие зву ки которых л ибо совсем не про износятся дет ьми, либо про износятся не пр авильно. О днако заме няются и бу квы, котор ые обознач ают правил ьно произнос имые звуки. В это м случае о шибки могут и меть неусто йчивый хар актер, при о дних обсто ятельствах бу квы заменя ются, при дру гих - чита ются прави льно.
Дети с недор азвитием реч и делают пр и чтении и т акие ошибк и, которые х арактерны д ля детей с нор мальным рече вым развит ием. Но ко личество эт их ошибок у пер вых будет з начительно бо льшим, чем у втор ых. Сюда мо жно отнест и ошибки н а пропуски и ли добавле ния букв, перест ановки, не правильное о кончание с лов.
О степени по нимания те кста принято су дить по его перес казу и по от ветам на во просы, кас ающиеся со держания про изведения. Особе нности пон имания дет ьми с ОНР ч итаемых про изведений по ср авнению с нор мально раз вивающимис я сверстни ками прояв ляются на с ледующем пр имере.
Ученики хоро шо справля ются с подроб ным переск азом прочит анного, что го ворит о по нимании им и предметно го плана, ф актического со держания те кста.
У детей с н арушениями чте ния наблюд аются труд ности орие нтировки во все х пространст венных напр авлениях, з атруднения в о пределении пр авого и ле вого, верх а и низа. От мечается неточ ность в опре делении фор м, величин. Несфор мированност ь пространст венных пре дставлений про является в р исовании, ко нструирова нии [19].
Следовательно, д ля младших ш кольников с н арушениями реч и при чтен ии характер на некотор ая разрозне нность впеч атлений; о граниченны й не по возр асту жизне нный опыт не соз дает основ ы для сопост авления све дений почер пнутых из к ниг, с наб людаемыми я влениями, ч итаемое; не в ызывает у дете й отчетлив ых образов и ре альных пре дставлений. З атруднения в по нимании дет ьми с ОНР проч итанных про изведений я вляются по казателем и х недостаточ ной готовност и к школе. О ни проявля ются до нач ала обучен ия [19].
Дети мл адшего шко льного возр аста с ОНР от личаются в ысокой нер вно-психичес кой утомляе мостью и неусто йчивостью, о ни легко от влекаются от со держания учеб ного матер иала, слож но усваива ют его в с вязи с проб лемами раз вития вним ания, памят и, мышлени я. Им слож но ориентиро ваться в тре хмерном простр анстве и н а листе бу маги. Их мотор ика развит а слабо, ру ка при пис ьме и рисо вании быстро уст ает. Мелка я моторика ру к характер изуется неточ ностью и нес координиро ванностью д вижений.
Особенные с ложности ис пытывают дет и с ОНР пр и развитии гр афомоторны х навыков. Н апример, исс ледования Л. В. Лопатино й подтверж дают, что у дете й с ОНР от мечаются от клонения от нор мативов в пс ихомоторике. В ыявляются н арушения фу нкции стат ического р авновесия; д инамическо й координа ции; наруше ния темпа и ло вкости дви жений; сни жение двиг ательной п амяти. Дви жения дете й с ОНР часто от личается неловкостью, п лохой коор динацией, чрез мерной заме дленностью и ли, напрот ив, импульс ивностью. Х арактерны н арушения руч ной мотори ки, которые проявляются пре имуществен но в наруше нии точност и, быстрот ы и коорди нации движе ний [23].
В настоящее вре мя описание т акого слож ного речево го дефекта, к ак общее не доразвитие реч и, было бы не полным без х арактерист ики дополн ительного чет вертого уро вня речево го развити я. К нему от носятся дет и с нерезко в ыраженными про явлениями ле ксико-грам матического и фо нетико-фоне матического не доразвития реч и. Незначите льные нару шения всех ко мпонентов яз ыка выявля ются в про цессе дета льного обс ледования пр и выполнен ии специал ьно подобр анных зада ний. В реч и детей встреч аются отде льные нару шения слого вой структур ы слов и з вуконаполн яемости. Преоб ладают элиз ии, причем в ос новном в со кращении з вуков, и то лько в еди ничных случ аях — пропус ки слогов. Т акже отмеч аются параф азии, чаще - перест ановки зву ков, реже с логов; нез начительны й процент — персе верации и доб авления сло гов и звуко в.
Недостаточная в нятность, в ыразительност ь, несколь ко вялая арт икуляция и нечет кая дикция ост авляют впеч атление об щей смазан ности речи. Нез аконченност ь формиров ания звуко-с логовой стру ктуры, сме шение звуко в характер изуют недост аточный уро вень диффере нцированно го восприят ия фонем. Эт а особенност ь является в ажным показ ателем еще не з акончившегос я до конца про цесса фоне мообразова ния. Четверт ый уровень рече вого развит ия характер изуется от дельными пробе лами в раз витии лекс ики и грам матики. На пер вый взгляд о шибки кажутс я несущест венными, но о ни сказыва ются при обуче нии ребенк а письму и чте нию. Степе нь усвоени я учебного м атериала н изкая – учеб ный матери ал восприн имается и ус ваивается с лабо [18].
Дет и с нарушение м мелкой мотор ики рук ис пытывают з атруднения пр и овладени и навыками п исьма. Задер живается р азвитие гото вности рук и к письму, т ак как дет и долго не про являют интерес к рисовани ю и другим в идам ручно й деятельност и [48]. Сл абое развит ие моторик и сказываетс я на други х видах де ятельности у дете й с ОНР. Т ак, их рису нки выполне ны нетверд ыми, кривы ми линиями, от даленно пере дающими ко нтур предмет а. Дети затру дняются ил и просто не 10 мо гут без посторо нней помощ и выполнят ь движение по по дражанию, н апример, «з амок» - сло жить кисти в месте, пере плетая пал ьцы; «колеч ки» - поочере дно соедин ить с боль шим пальце м указател ьный, сред ний, безым янный и миз инец и дру гие упражне ния пальце вой гимнаст ики. Больш инство дете й с ОНР спр авляются с з аданиями, н аправленны ми на выпо лнение одно временно ор ганизованн ых движени й, но у мно гих детей н аблюдается р азновремен ное выполне ние движен ий [47].
Общее недор азвитие реч и представ ляет собой с ложные рече вые расстро йства, при котор ых у детей с нор мальным слу хом и перв ично сохра нном интел лекте нару шено формиро вание всех ко мпонентов рече вой систем ы: фонетик и, лексики и гр амматики, от носящихся к ак к звуко вой, так и с мысловой се мьи сторон ам речи. Пр и общем не доразвитии реч и отмечаетс я позднее н ачало речи, с кудный сло варный зап ас, аграмм атизмы, дефе кты произно шения и фо немообразо вания. Общее не доразвитие реч и имеет раз ную степен ь выраженност и.
С помощью с пециальных з аданий мож но выявить з атруднения в у потреблени и простых и с ложных пре длогов, в со гласовании су ществитель ных с прил агательным и и числите льными в кос венных паде жах. Стойк ие и грубые н арушения н аблюдаются пр и попытках обр азовать сло ва, которые в ыходят за р амки повсе дневной рече вой практи ки. Так, дет и часто по дменяют опер ацию словообр азования с ловоизмене нием («руч ище» - «ру ки») или вооб ще отказыв аются от преобр азования с лова, заме няя его ситу ативным выс казыванием (« велосипедист» - « который едет ве лосипед»).
Типичным про явлением об щего недор азвития реч и данного уро вня являютс я трудност и переноса с ловообразо вательных н авыков на но вый речевой матер иал. Для т аких детей х арактерно неточ ное понима ние и употреб ление обоб щающих пон ятий, слов с пере носным значе нием. Отмеч ается тенде нция к мно жественным ле ксическим з аменам по р азличным т ипам: смеше ния по приз накам внеш него сходст ва, замеще ния по значе нию функцио нальной на грузки.
Наряду с ле ксическими о шибками у дете й с 3 уров нем развит ия речи от мечается и с пецифическое с воеобразие с вязной реч и. Ее недост аточная сфор мированност ь проявляетс я в детски х диалогах и мо нологах. Х арактерным и особенност ями связно й речи явл яются нару шение связ ности и пос ледователь ности расс каза, смыс ловые пропус ки существе нных элеме нтов сюжет ной линии, з аметная фр агментарност ь изложени я. Указанн ые особенност и обусловле ны низкой сте пенью самосто ятельной рече вой активност и ребенка. Эт и ошибки со провождаютс я бедность ю и однообр азием испо льзуемых яз ыковых сре дств. Так, р ассказывая о л юбимых игру шках или о соб ытиях из собст венной жиз ни, дети ис пользуют корот кие, малои нформативн ые фразы. Пр и построен ии предложе ний они опус кают или перест авляют отде льные член ы предложе ния, замен яют сложные пре длоги прост ыми. Часто встреч ается непр авильное офор мление связе й слов внутр и фразы и н арушение ме жфразовых с вязей между пре дложениями.
В самостояте льной речи т ипичными я вляются тру дности в вос произведен ии слов раз ной слогово й структур ы и звукон аполняемост и. Звукова я сторона реч и характер изуется неточ ностью арт икуляции не которых зву ков, нечет костью диффере нциации их н а слух.
При зрител ьном опозн ании предмет а в усложне нных услов иях дети с общим недор азвитием реч и восприни мали образ пре дмета с опре делёнными тру дностями, и м требовалос ь больше вре мени для пр инятия реше ния, отвеч ая, они про являли неу веренность, до пускали от дельные ош ибки в опоз нании. При в ыполнении з адачи «прир авнивание к эт алону» они ис пользовали э лементарные фор мы ориентиро вки, меньше пр именяли способ зрительного соотнесения.
Исследование функций внимания показ ывают, что дет и с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в процессе чтения, ошибаются на протяжении всей работы.
Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР зр ительное восприятие, пространственные представления, внимание и память сформированы значительно хуже, чем у сверстников с нормальной реч ью.
В результате общего недоразвития нарушается деятельность общения, и д алее затрудняется процесс межличностного взаимодейств ия детей, приводящий к серьёзным проблемам на пути развития и обучения. У детей также отмечается не достаточна я координа ция во все х видах моторики – обще й, мимической, мелко й и артикуляционной. По результатам обследования мотор ной сферы младшие школьники с О НР. Общее недоразвитие речи может про являться в р азной степе ни, причем степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой «застывших» форм, в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней. Как правило, нет чет кой границ ы в разделении уровне й ОНР, они носят условны й характер. До вольно часто у детей встречаются переходные состояния.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи встречаются разнообразные специфические о шибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лекс ико-граммат ическим недоразвитие м. Их преодоление может быть воз можно толь ко специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При этом, ка к отмечают различные исследователи, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной реч ью, усваивают необходимый объем школьных знаний.
