Психолого-педагогическое сопровождение семей

РЕФЕРАТ

По дисциплине «Психолого-педагогическое сопровождение семьи»

По теме: «Психолого-педагогическое сопровождение семей»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................ 3

Теоретико-методологические основы исследования семей ……………………5

1. Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ как объект психологических

исследований ...........................................................................................................5

2. Теоретические модели психолого-педагогического сопровождения

семей, воспитывающих детей ..............................................................................11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................18

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................20

ВВЕДЕНИЕ

С каждым годом число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) растет в Российском обществе. Это объясняется несколькими причинами: гуманность общества и новые медицинские технологии позволяют сохранить жизнь даже тем детям, которые раньше не выживали. И низкий уровень жизни, неблагоприятная экологическая ситуация или социальное неблагополучие способствуют росту количества больных детей, в том числе и детей с ОВЗ. Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, имеют целый ряд сложных психологических проблем, с которыми им помогают справляться специалисты. Поэтому, проблема психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ является актуальной в современном обществе.

Как говорил П.Ф. Лесгафт «Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самостоятельно развертываться, делать все самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относится к ребенку с первого дня появления его на свет как к человеку с полным признанием его личности»

Работа с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, является одной из сложных проблем современной психологии. Такие семьи до недавнего времени не были объектом специального изучения, не разрабатывалось программно-методическое обеспечение их сопровождения. На первый план выдвигалась проблема обучения и адаптации таких детей в социум, в то время как психологические проблемы самих детей и тем более их семей отходили на второй план. Следует учесть, что физиологические проблемы таких детей мешают их нормальной социализации и превращаются в психологические проблемы самого ребенка и его семьи. Поэтому важно определить методические подходы к психологическому сопровождению таких семей. Нам представляется чрезвычайно актуальным охарактеризовать достижения и проблемы в области психологического сопровождения семей, воспитывающих 4 детей с ОВЗ и разработать программу такого их сопровождения, которая давала бы возможность целенаправленно и вовремя оказывать необходимую психологическую поддержку таким семьям. Существуют следующее противоречие: между остротой психологических проблем, семей воспитывающих детей с ОВЗ, ее психотравмирующей значимостью и отсутствием разработанных моделей психологического сопровождения семей, воспитывающим детей с ОВЗ.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании и разработке эффективной программы психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ

Степень изученности темы, место и значение в науке и практике Проблема психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ имеет огромное практическое и теоретическое значение. Теоретическая значимость данной проблемы заключается в том, что изучение психологических проблем семей, воспитывающих детей с ОВЗ может дать значительный материал для выявления особенностей современной семьи. Практическая значимость проблемы очевидна, поскольку ее решение обозначает решения острых насущных психологических проблем семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Проблема адаптации детей с ОВЗ разрабатывалась в рамках культурноисторической теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский); психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев). Особенности психологии детей с ОВЗ изучали Т.А. Власова, А.Г. Басова, А.И. Метт, К.А. Микаэльян. Вопросы педагогического сопровождения таких детей освещается такими авторами как К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.И. Тигранова, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская, Ф.Ф. Pay и др.

Психолого-педагогические основы обучения и воспитания детей с ОВЗ рассматриваются в работах P.M. Боскис, Г.Л. Выгодской, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой.

Вопросы организации психологической помощи таким детям и их семьям разрабатываются такими авторами как И. М. Гилевич, Е.А. Забара, М.В. Ипполитова, Л. М. Кобрина, Г.Ф. Кумарина, Н. Н, Малофеев, Н.Д. Шматко, Л. М. Шипицына и др.

Одним из путей психологической помощи данной категории населения является психологическое сопровождение. Идеологию и технологии психологического сопровождения разрабатывали такие специалисты, как И.А. Баева, М.Р. Битянова, Г.Р. Бардиер, А.В. Волосников, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, B.C. Мухина, Ю.В. Слюсарев и др. В современной науке еще не сложился единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения. Оно трактуется как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова); общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк); одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова).

Теоретико-методологические основы исследования семей

1.Семьи, воспитывающие детей с ОВЗ как объект психологических исследований

Семья — микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных и социальных связей. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социальнокультурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (B. P. Никишина, 2004). Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития.

Осуществление психологической помощи семьям позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференцированной и адресной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Разнообразные формы обучения как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими выраженные психофизические недостатки, включают такую семью в поле коррекционно-педагогического воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка.

Потребность в оказании специальной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, возникает из-за огромного числа разнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются. Важнейшее значение имеет создание благоприятной реабилитационной и коррекционно-обучающей среды для ребенка в период его пребывания дома. Это требует от родителей определенного объема знаний, 9 способствующих пониманию потребностей и возможностей ребенка. Они также должны владеть практическими навыками, позволяющими методически правильно общаться с ребенком и правильно его воспитывать.

Психокоррекционная работа позволяет также оказать существенную помощь родителям детей с отклонениями в развитии. Специальная помощь необходима родителям для нейтрализации тех психологических проблем, которые возникают вследствие их личностных переживаний, связанных с нарушениями развития ребенка. Особое значение личностные особенности родителя, его отношение к аномальному развитию в целом приобретают при определении характера и содержания его контактов с собственным ребенком, имеющим психофизические нарушения.

Итак, оказание психологической помощи семьям позволяет оптимизовать проблемы личностного и межличностного характера, возникающие вследствие рождения в семье ребенка с ОВЗ. Главной целью в этой работе является изменение самосознания родителя, а именно: формирование у него позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями развития. Такая позиция позволит родителю обрести новый жизненный смысл, гармонизирует взаимоотношения с ребенком, повысит собственную самооценку, оптимизирует самосознание. Это, в свою очередь, нацелит родителей на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ограниченными возможностями относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зарубежной психологии проблемы семей, воспитывающих детей с ОВЗ не рассматриваются отдельным блоком. Все эти проблемы рассматриваются в рамках различных подходов семейной психотерапии, которые в свою очередь опираются на разные направления психологии:

- классический фрейдизм (З.Фрейд, Й. Брейер, Ж. Лакан, Ш.Ференци, К. Абрахам, Э. Гловер);

- аналитическая психология (К.Г. Юнг);

- гуманистическая психология (К. Хорни, К. Роджерса, А.Адлер, Э.Фромм);

- поведенческая психотерапия (Дж. Уотсон, Дж. Вольпе, М.и К. Джонс, Э. Торндайк, Г. Айзенк, Э. Сальтер)

- рационально-эмоциональная психотерапия (А. Эллис) и др.

Основные постулаты классического фрейдизма прекрасно известны и не нуждаются в повторении. В настоящее время классический психоанализ считается устаревшим подходом, тем не менее во всех западных странах попрежнему существуют школы психоанализа, которые работают с клиентами на основе анализа их сновидений, неосознанных страхов, подавленных сексуальных влечений с использованием техники гипноза.

Более популярной является аналитическая психология Юнга, на основе которой происходит консультирование людей, имеющих психологические проблемы. Это более рациональный подход, предлагающий типизацию клиентов и их проблем. При этом определенное внимание также уделяется процессу изучения снов, изучению процесса психологического переноса и изучению психологических проекций. Основанный на аналитической психологии Юнга соционический подход и теория Майерс-Бригс исходят из того, что определяются психологические типы клиентов и их интертипные отношения, исходя из этого даются рекомендации по выстраиванию отношений в семье и собственно отношений с «особым» ребенком.

Представители гуманистической психологии в отличие от классического фрейдизма и аналитической психологии полагали, что существует четкая грань между нормой и отклонением. В рамках этого подхода для изучения психологических проблем семьи с «особым» ребенком используется либо философский подход (экзистенциальные принципы как основа для проведения психотерапии) либо соматический подход (применение невербальных методов), либо духовный подход, в основе которого лежит конечное утверждение Я как трансцедентального или трансперсонального опыта.

Поведенческий подход является основным в западной психотерапии. Изучение психологических проблем семьи связано с использованием достижений социальной психологии. Данное направление считает, что необходимо уменьшить человеческие страдания и побудить в человеке волю к действиям и при этом обучить его соответствующим техникам, которые позволят преодолеть проблемы.

Рационально-эмоциональная психотерапия опирается на принципы когнитивной психотерапии. Согласно этому подходу, выделяется три ведущих психологических явления – мысль, чувства и поведение. Важно работать не с самим эмоциями, а с их внутренним восприятием и их оценкой. Данное направление эффективно по отношению к людям, склонным к интроспекции, саморефлексии, анализу своих мыслей.

В настоящее время наиболее востребованной является поведенческая психотерапия.

В отечественной традиции несмотря на то, что существует большое количество работ психологического и педагогического характера, 12 посвященных теории и практике обучения и воспитания детей с ОВЗ (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.И. Тигранова, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская, Ф.Ф. Pay, В.И. Бельтюков, К.И. Туджанова и др.), проблема психологического сопровождения семей, воспитывающих таких детей, по существу, не изучена. Лишь в некоторых работах приводятся отдельные факты из истории становления психологии детей с сенсорными нарушениями (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.Г. Басова, А.И. Метт, К.А. Микаэльян).

Изучением вопросов, возникающих перед родителями, воспитывающими детей с проблемами в развитии, занимались многие специалисты (Б.Д.Корсунская, Г.А. Выготская, М.В. Ипполитова, А.Р. Маллер, Н.Л.Белопольская, Е.М. Мастюкова, Л.И.Солнцева, И.И. Мамайчук, В.Л.Мартынов, Г.В.Пятакова и др.). В их исследованиях чаще всего затрагивается аспект участия семьи в воспитании и развитии ребенка с ОВЗ. К настоящему времени имеются лишь единичные исследования, отражающие состояние родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии (Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.А. Вишневский, Б.А. Воскресенский, В.В. Ткачева). Эти работы посвящены изучению особенностей постреактивных расстройств и их динамике при появлении в семье умственно отсталого ребенка или ребенка с различными формами детского церебрального паралича. Результаты исследований указывают на наличие серьезных нарушений во всех сферах проявления человека (эмоциональная сфера, проблемы общения с социумом, соматические нарушения), весь этот комплекс нарушений авторы определяют как родительский кризис. Уровень его тяжести зависит от ряда обстоятельств: степени выраженности дефекта ребенка, времени, прошедшего с момента постановки диагноза, личностных особенностей матерей и помощи, оказанной специалистами (психологами, дефектологами и т.д.), то есть самостоятельно, без помощи специалистов, родители не могут преодолеть этот кризис.

На основании этого некоторые авторы (Майрамян Р.Ф. и др.) делают вывод о необходимости помещения 13 ребенка с тяжелой патологией в специализированные государственные учреждения. Данный подход вряд ли является приемлемым с позиций гуманизма и толерантности.

Трудности, с которыми сталкиваются родители детей с проблемами в развитии, чаще всего являются причинами их негативного отношения к своим детям. Вопросами изучения родительского отношения и его влияния на ребенка в нашей стране занимались психологи, социологи, психиатры и психотерапевты (В. И. Гарбузов, АЛ Захаров, ДЛ Исаев, А.А. Бодалев, В.В.Столин, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, А.С.Спиваковская, И.М.Марковская и др.). Все работы, посвященные данному вопросу, подтверждают выводы о прямой зависимости отношения родителей к детям от особенностей личности самих родителей, их состояния, жизненного опыта и, в меньшей степени, от особенностей детей.

Поскольку психологическое изучение семей, воспитывающих детей с ОВЗ тесно связано с изучением психологии самих детей с ОВЗ, а эта психология в свою очередь опирается на сурдопсихологические исследования, необходимо начать изучение проблемы именно с краткого обзора этих исследований.

В России Л.С. Выготский был первым, кто систематически изучал особенности психики детей с ОВЗ. Относительно недавно психологи начали изучать проблемы социального воспитания, психологического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи, стали разрабатывать программно-методическое обеспечение этого процесса. На первый план выдвинулась проблема обучения детей с ОВЗ.

В настоящее время активно развиваются исследования возможностей психологического сопровождения семей с детьми с ОВЗ. Одна из направленностей психологической помощи таким семьям является психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. 14 Над данной концепцией работали такие специалисты, как И.А. Баева, Е.И. Казакова, М.Р. Битянова, А.В.Волосников, Е.А. Козырева, B.C. Мухина, Г.Р. Бардиер, Ю.В. Слюсарев и др.

В данное время еще не разработали единый методологический подход к определению сущности психологического сопровождения: его трактуют как вся система профессиональной деятельности психолога (Р. М. Битянова), как общий метод работы психолога (Н. С. Глуханюк), как одно из направлений и технологий профессиональной деятельности психолога (Р. В. Овчарова).

С какими психологическими проблемами сталкиваются семьи, воспитывающие детей с ОВЗ? Одни из самых очевидных проблем, которые возникают у таких детей – это проблемы их умственного и социального развития.

У детей с ОВЗ, как правило, слабо развиты следующие сферы деятельности:

игровая деятельность;

умение взаимодействовать со сверстниками;

умение взаимодействовать со взрослыми;

сфера представлений об окружающем мире и о себе;

уровень познавательной активности;

готовность к школьному обучению

Ребенок, только поступивший в школу, должен овладеть социальными навыками: учебной деятельностью, выработкой обязательных школьных умений и навыков, а также в межличностные отношения.

По мнению В. С. Мухиной, к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой личность.

Ребенок знает какое место занимает среди людей, и какое место он займет в ближайшем будущем. Ребенок, младшего дошкольного возраста открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. В этом ребенку помогает прошлый опыт общения, он имеет определенный уровень межличностных отношений:

ориентируется в семейно-родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, занимает желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких, умеет подчинить себя обстоятельствам, имеет навыки самообладания,. Ребенок понимает, что не только он оценивает свои поступки и мотивы, но и окружающие его люди.

У всех детей с ОВЗ имеется общее недоразвитие личности: эмоциональная незрелость и неустойчивость, неадекватная самооценка, несформированность волевого поведения, недостаточная способность к произвольной деятельности, несформированность основных предпосылок ведущей деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, в том числе познавательной, речевой и т.д.

Мотивационная незрелость, необъективная самооценка, эмоциональная неустойчивость и незрелость, отягощённые неврологической симптоматикой зачастую влекут к возникновению у детей с ОВЗ эмоциональных нарушений, которые в свою очередь сказываются на межличностном общении. У детей с ОВЗ, к сожалению, имеются предпосылки, мешающие развитию процесса общения: низкая речевая активность, неразвитая речемыслительная деятельность, слабая сформированность речевой деятельности и всех её компонентов.

Общение со сверстниками у детей с ОВЗ часто носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, часто не принимают их в свои игры. Находясь в группе «нормальных» детей, ребёнок с ОВЗ практически с ними не взаимодействует. Большинство таких детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру детей с ОВЗ можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры у таких детей наблюдается редко. Играть они предпочитают в одиночку.

Трудности, с которыми сталкиваются дети с ОВЗ при выполнении учебных заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей с ОВЗ в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. В свою очередь, заниженная самооценка вновь создает препятствия в общении.

При этом дети с ОВЗ часто слабо разбираются в эмоциях других детей и взрослых, что обуславливает неадекватность их поведения, которую окружающие воспринимают как девиацию. Определяя более или менее успешно, по внешнему выражению эмоции других людей, такие дети иногда затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той 18 или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Взаимодействие с другими детьми у них поэтому носит ситуативный характер.

2. Теоретические модели психолого-педагогического сопровождения семей

Существует две концепции инвалидности, в рамках которых ребенок с ОВЗ имеет совершенно разный социальный статус. В зависимости от того, на какой их этих двух позиций стоять, следует предлагать разные модели психологического сопровождения семьи с таким ребенком.

В первом случае ограниченные возможности здоровья, инвалидность понимается как личная проблема человека (в частности, медицинская). Это так называемая «административная» модель. В этой модели ограниченные возможности рассматриваются в контексте взаимосвязи между отдельным 25 человеком и его недугом. Согласно этой модели, ограниченные возможности здоровья – это медицинская патология, и этим инвалиды и просто нездоровые люди, в том числе дети отличаются от «нормальных» (здоровых) людей. Все проблемы такого ребенка, в том числе и психологические – следствие этой патологии. Он должен приспосабливаться к обществу нормальных людей, и задача психолога – помочь ребенку и его семье в этой адаптации. Такой подход иногда обозначается термином «дизабилизм» («инвандилизм») по аналогии с термином «расизм». В этом случае социальный статус ребенка с отграниченными возможностями здоровья крайне низок, он считается неполноценным членом общества. В современной России преобладает именно этот подход.

Во втором случае ограниченные возможности здоровья рассматриваются как социальная проблема, из которой проистекает проблема психологическая. При реализации этого подхода в центре внимания находится взаимосвязь между человеком и окружающей его средой (в том числе обществом). Ограниченные возможности понимаются как следствие того, что социальные условия сужают возможности самореализации такого человека (общественная мораль, психологический климат, социальная организация, инфраструктура и т.д.), то есть люди с ограниченными возможности здоровья рассматриваются скорее, как притесняемая группа, чем как аномальная. В рамках этого подхода используется термин «люди (дети) с ограниченными возможностями здоровья». В этом случае задача психологического сопровождения – включить семью и ребенка с ОВЗ в нормальную социальную жизнь.

Долгое время в России психологическая помощь семье, воспитываюшей ребенка с ОВЗ понималась, прежде всего, как помощь в лечении и образовании ребенка. Рассмотрим эту проблему на примере слабослышащих детей. В 1920- 30 гг. было решено, что тугоухих детей следует обучать отдельно от других.

С одной стороны, в этом был несомненный прогресс. Слабослышащих детей отделили от умственно отсталых, то есть проблема с 26 нарушениями слуха уже перестала восприниматься как «идиотизм». Но, с другой стороны, именно тогда возникла, господствующая до сих пор идея отдельного обучения глухих и слабослышащих детей. В настоящее время справедливость такого разделения начинает постепенно переосмысляться.

Благодаря работам Л.С. Выготского и Р.М. Боскис в 1930-40 гг. по всей стране была создана сеть специальных коррекционных школ для глухих и слабослышащих детей. Но в этих школах упор делается на разработке системы обучения языку, а не на решении психологических проблем детей. При этом работа ведется с детьми, а не с их семьей.

В 1990 гг. в силу ряда проблем, стоящих перед страной психологические, равно как и прочие проблемы семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, были вообще забыты. В эти годы ни взрослые, ни дети инвалиды зачастую не получали даже минимальной медицинской и материальной помощи, не говоря уже о помощи психологической.

Активное развитие в конце 1990 гг. социальной работы в стране и создание разнообразных учреждений, в которых социально незащищенные люди, в том числе семьи с детьми с ОВЗ могли бы получить помощь, улучшило ситуацию. Ставки психологов были учреждены в школах, детских поликлиниках и больницах, многочисленных социальных центрах и центрах помощи семье. Проблема здесь заключается в том, что все эти специалисты и различные службы не имеют какой-то единой концепции психологического сопровождения семьи с особым ребенком. Поэтому, естественно, возникают проблемы из-за несогласованности их работы. С другой стороны, разнообразие подходов, методологических принципов и используемых методов психологии и психотерапии дает возможность выбора семье, имеющей ребенка с ОВЗ.

По нашему мнению, наиболее удачным является определение М.Р. Битяновой, поскольку оно не рассматривает семью как объект, а не как субъект сопровождения и оставляет за ней свободу выбора. Объектом психолого-педагогического сопровождения является развитие семьи и формирование отношений между всеми членами семьи. Предметом психолого-педагогического сопровождения являются социально психологические условия, в которых семья может нормально развиваться.

Современные психологи, занимающиеся этой проблемой, в частности Л.А. Головчиц, Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина отмечают, что социальное воспитание детей должно пронизывать все разделы коррекционной работы, и педагоги должны акцентировать внимание детей на социальных отношениях в процессе сюжетно-ролевых, театрализованных и других игр, упражнений, 28 формирующих партнерские отношения, навыки взаимодействия друг с другом. Важной частью такого воспитания является социальнопсихологическое сопровождение самого ребенка и его семьи.

По мнению Л.А. Головчиц, социально-психологическое сопровождение следует рассматривать, во-первых, один из видов социального патронажа как целостную комплексную систему социальной поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб.

Во-вторых, социально-психологическое сопровождение интегративная технология, цель которой - создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи. Наконец, это процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.

Семейное сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, ставит своей целью совместное с консультантами изучение проблем семьи для изменения взаимоотношений в ней и обеспечения возможностей личностного роста ребенка. Принципиальное отличие семейного сопровождения от психотерапии заключается, во-первых, в отказе от концепции болезни, и в акценте на анализе ситуации в семье. Во-вторых, в нем поставлен акцент на анализе ситуации и аспектов ролевого взаимодействия в семье. В-третьих, оно призвано помочь в поисках личностного ресурса субъектов консультирования и обсуждении способов разрешения ситуации. В-четвертых, парадигмальное самоопределение в рамках семейного консультирования носит конвергентный характер.

Существуют различные способы выделения моделей психологического сопровождения семьи. Г.В.Пятакова выделяет три основные модели - общую, типовую и индивидуальную.

Общая модель психологического сопровождения — это система обеспечения оптимального развития семьи в целом без индивидуального подхода. Она включает в себя комплекс общих коррекционных мероприятий: щадящий охранительно-стимулирующий режим для ребенка, 29 соответствующее распределение нагрузок с учетом психического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в школе, в семье и в других группах, регулярные, но не слишком частые консультации родителей у психолога.

Типовая модель психологического сопровождения основана на организации конкретных психо-коррекционных воздействий на ребенка с использованием различных методов: игро-терапии, семейной терапии, психорегулирующих тренировок и пр. Но при этом основное внимание уделяется ребенку, а не семье.

Индивидуальная модель психологического сопровождения, как уже следует из ее названия, рассчитана на то, что работа с каждой семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, ведется индивидуально. Эта модель ориентирована на решение психологических проблем семьи с учетом индивидуально-типологических, психологических, клинико-психологических особенностей ребенка и спецификой отношений в семье. Это достигается в процессе создания индивидуальных психо-коррекционных программ, направленных на решение конкретных проблем данной семьи.

Разумеется, индивидуальная модель является более предпочтительней и по мнению всех авторов – более эффективной, но она требует наибольших затрат и ее в современных российских условиях реализовать наиболее сложно. В. Крайняя, отталкиваясь от опыта изучения данной проблемы в контексте социальной работы, предлагает пять основных модели психологического сопровождения семьи – собственно психологическую, социальную, педагогическую, медицинскую и комплексную.

В первом случае упор делается сугубо на решении психологических проблем семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Личность любого члена семьи в рамках этого подхода рассматривается как психологический субъект и в ходе психологического сопровождения решаются только её психологические проблемы. Социальная модель психологического сопровождения предполагает изучение и коррекцию социального статуса семьи, воспитывающей особого ребенка. Задача заключается в том, чтобы повысить 30 этот статус и уравнять такую семью в социальных правах и общественном мнении с «нормальными» семьями.

Третья модель опирается на имеющийся арсенал педагогических методов. Именно эта модель по отношению к семьям, воспитывающих детей с ослабленным слухом была основной до недавнего времени. О чем уже говорилось выше. В начале раздела эта модель была достаточно подробно проанализирована.

Четвертая модель – медицинская. В этом случае основной упор делается на медицинской реабилитации, а помощь психолога, чаще всего работающего в медицинском учреждении является сопутствующей. Ниже данная модель будет рассмотрена более подробно. Когда речь пойдет о психологической помощи, оказываемой в рамках медицинских учреждений.

Пятая модель является комплексной и предлагает несмотря на то, что речь идет о психологическом сопровождении, применять для помощи такой семье и методы социальной работы, и педагогические методы и юридическое консультирование и моральную, физическую и финансовую помощь. Например, если мы имеем семью с ребенком, страдающим тугоухостью, проблема будет решаться следующим образом.

В плане решения социальных проблем семье посоветуют обратиться в конкретные социальные службы – государственные, частные, светские, церковные, где семья может получить помощь, в том числе и психологическую. Разумеется, быстрое и эффективное оказание такой помощи будет способствовать снижению психологического напряжения в семье. Оказывается, материальная и юридическая помощь хотя и не относится к психологической, но также способствует решению многих проблем, а следовательно, и улучшению психологического климата семьи. В педагогическом плане будет дан совет - либо поместить ребенка в специализированное детское учреждение интернатного типа, либо в специализированную школу. В школе психологическое сопровождение должно осуществляться школьным психологом рекомендуются и индивидуальные консультации у психолога по поводу проблем, возникающих в сфере обучения.

Собственно психологическая помощь проводится последовательно по следующим направлениям:

1. проведение психологического диагностирования семьи,

2. разработка основных направлений психологической помощи,

3. использование психо-коррекционных и психотерапевтических приемов, направленных на оказание помощи.

Основные задачи психо-коррекционной и психотерапевтической работы с детьми с ограниченными возможностями и их семьями таковы:

- помочь родителям принять себя и своих детей, такими, какие они есть; - раскрыть собственные творческие возможности;

- изменить взгляд на свою проблему – воспринимать ее не как «крест», а как «особое предназначение»;

- вооружить родителей различными способами коммуникации; - научить помогать и поддерживать друг друга;

- помочь избавиться от чувства обособленности и брошенности в своем горе;

- помочь в формировании адекватной оценки психологического состояния детей;

- снять тревогу и страх отвержения;

- формировать адекватное представление об общественных процессах и месте «особых» людей в структуре общества;

- помочь избавиться родителям от комплекса вины и неполноценности по отношению к своему ребенку и своей семье

Комплексная модель, вне всякого сомнения, является наиболее предпочтительной, но она требует согласованных действий целого ряда специалистов, работающих в разных службах, имеющих разное подчинение. На практике такое взаимодействие осуществить достаточно сложно. Именно поэтому, как будет показано ниже, наиболее разумно поручить психологическое сопровождение семей с детьми с ОВЗ комплексным социальным центрам, в которых работают все вышеперечисленные специалисты: психолог, психотерапевт, социальный работник, юрист, медик, социальный педагог.

Е. Холостова предлагает выделять различные модели психологического сопровождения семьи в зависимости от того, кто является «центром» психологического сопровождения.

Социально-деятельностный подход к сопровождению семьи рассматривает психологическое сопровождение как субъектно-объектную схему. В данном случае объектом работы является семья. Объект сопровождения выступает как некое пассивное начало, а активным началом является психолог и другие специалисты, работающие с семьей. В этой модели основная смысловая деятельность падает на субъекта психологического сопровождения – психолога. В этом заключаются основные достоинства и основные недостатки этой модели. Она позволяет выявить глубинные проблемы семьи, но в то же время не даёт никакой инициативы членам самой семьи, а ведь решаются именно их проблемы. Этот подход разработан в работах И. Зайнышевой.

Личностный подход ставит во главе системы объект психологического сопровождения, то есть личность ребенка и его родителей. В данном случае уже психолог оказывается на периферии данной системы. Такой подход удобен тем, что он является более гуманистичным и более психологически оправданным. В данном случае не психолог решает проблемы семьи, а самой семье предполагается решить свои проблемы, пользуясь помощью извне. Как правило, проблемы, решённые таким способом, решаются более эффективно. Сторонником этого подхода являются М. Данакин и И. Зимняя.

Социальный подход работает с целым обществом или с системой в целом. В данном случае считается, что проблема возникла не на уровне семьи, и решается также не на этом уровне и не на уровне психолога, а на уровне социума. Поэтому и решаться такая проблема должна на уровне общества. То есть в данном случае общество психологически готовят к тому, что дети с ОВЗ – это равноправные члены общества. Этот подход привлекает своей системностью и желанием его теоретиков решить проблему в корне. Несомненно, когда у общества есть достаточно сил чтобы решить глобальную проблему, этот подход выгоден. Но, как правило, проблема возникает именно потому, что общество не может её решить. Поэтому и приходится её решать не на макроуровне, не на уровне всего общества, а на уровне микрогрупп и конкретных людей. Данный подход грешит некоторой умозрительностью и отстранённостью. Тем не менее, эту модель разрабатывает целый ряд авторов, среди которых С. Григорьева, Л. Гусляковский, Н. Стойко, Т. Демидова

Личностный подход на данный момент является наиболее эффективным и гуманистическим. Теоретически социальный подход может оказаться более эффективным, но его осуществление требует многих лет и огромных материальных затрат.

Классификация моделей собственно психологического сопровождения семьи в узком смысле предложена Б.Д. Карвасарским. В данном случае каждая модель опирается на свой психологический подход:

Психодинамическое направление

Для этого подхода характерно внимание к прошлому каждого члена семьи, к прошлым психологическим проблемам, проекциям, проявившимся на разных этапах существования семьи. Большое значение в психодинамическом направлении придается осознанию того, что нерешенные в прошлом семейные проблемы влияют на теперешние отношения в семье и поведение вне семьи каждого члена семейного коллектива.

Системное направление.

Работа в рамках системного направления направлена, прежде всего, на преодоление неадекватной близости, нечеткости границ между членами семьи. Теоретики этого направления (Дж. Хейли, К. Маданес, П. Вацдавик, Л. Хоффман и др.) утверждают, что семейные проблемы возникают из-за непродуктивной организации семьи, а не из-за ее истории. Прошлое не 34 является предметом рассмотрения системной семейной терапии, она исследует структуру семьи – альянсов и коалиций членов семьи.

Техники коррекции семейных проблем.

Таких техник существует множество. Наиболее традиционная и распространенная форма семейного консультирования – беседа.

Котерапия.

Котерапия – это одновременное участие в работе с клиентами двух или более психологов. Использование данной техники поможет значительно увеличить эффективность консультирования, потому что взгляд на ситуацию в семье двух профессионалов более объективный. К преимуществам котерапии относится также то, что психологи помогают друг другу, обращая внимание на разные аспекты взаимоотношений в семье. Когда один «застревает», у другого, вероятно, может появиться хорошая идея. Каждый из консультантов может предложить совершенно новые пути выхода клиентов из трудной ситуации.

Домашние визиты.

С помощью этой техники психологу будет легче понять атмосферу семьи, если он сможет наблюдать своих клиентов в их домашнем окружении, более естественном для них, чем кабинет. Домашние визиты могут помочь включить в работу всех членов семьи. В тот момент, когда психолог решил использовать технику домашних визитов, он информирует семью о своем желании посетить их дома, согласовывает время, удобное для визита. Ни о каких неожиданных визитах психолога в семью не может быть и речи. Количество таких визитов в каждом конкретном случае будет разное. Большинство психологов включают один домашний визит в план работы с семьей.

«Семейно-терапевтический марафон»

Данная техника описана Бреслоу и Хроном (1977) и предназначена для использования при работе с теми семьями, которые не могут обратиться за 35 помощью к семейному консультанту, т. к. живут далеко от того места, где ведется прием, сопротивляются регулярным встречам или считают, что процесс консультирования нарушает их служебное или школьное расписание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В зарубежной психологии проблемы семей, воспитывающих детей с ОВЗ не рассматриваются отдельным блоком. Все эти проблемы рассматриваются в рамках основных подходов семейной психотерапии, которые в свою очередь опираются на разные направления психологии: фрейдистского, юнгианского, гуманистической психологии, поведенческой психотерапии, рационально-эмоциональная психотерапии.

В российской психологии существует теория воспитания и обучения детей с ОВЗ (Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.И. Тигранова, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская, Ф.Ф. Pay, В.И. Бельтюков, К.И. Туджанова и др.). Проблема психологического сопровождения семей, воспитывающих таких детей, рассмотрена в работах по существу, не изучена. Лишь в некоторых работах приводятся отдельные P.M. Боскис, Т.А. Власовой, А.Г. Басовой, А.И. Метт, К.А. Микаэльяна. Родительские проблемы и установки изучали Б.Д.Корсунская, Г.А. Выготская, М.В. Ипполитова, и др. Исследования, отражающие состояние родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии освещены в работах Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.А. Вишневского. Технологии психологического сопровождения таких семей разрабатывали И.А. Баева, М.Р. Битянова, Г.Р. Бардиер, А.В.Волосников, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Ю.В. Слюсарев.

В современной России социально-правовой статус ребенка с ограниченными возможностями очень низок. Закон часто защищает его права лишь формально, а общество в большинстве игнорирует проблемы детей инвалидов. Дети с ограниченными возможностями здоровья, как правило, испытывают сложности адаптации в «нормальное» общество и, в частности, в межличностном общении. Они часто неадекватно трактуют вербальные и невербальные стимулы, исходящие от партнера в общении и сами, часто испытывают проблемы с трансляцией своих чувств и мыслей собеседнику, что неизбежно порождает трудности общения.

Поэтому практически нет ни одной семьи, растящей детей с ОВЗ, в которой бы проблема детского здоровья присутствовала «в чистом виде». Почти всегда семья, а соответственно и психологи, работающие с такой семьей, сталкиваются с целым комплексом психологических проблем семьи. Очевидно, что основным способом решения этих проблем является забота о семье с ребёнком с ОВЗ с момента появления на свет такого ребёнка или приобретения им инвалидности.

В целом, современной процесс психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, основывается на раскрытии личностно-развивающего потенциала семьи, где потенциал семьи представляет собой внутренние ресурсы семьи (детско-родительские, супружеские и другие) позволяющие эффективно решать возникающие трудности, а также личностно расти и развиваться членам семьи в любых сферах жизнедеятельности.

В этом случае можно было бы как минимум попытаться избежать сопутствующих проблем, и было бы больше шансов, что реабилитационные мероприятия позволят вернуть ребёнку здоровье физическое и психологическое. Но, к сожалению, в настоящее время достаточно неповоротливая система социальной защиты чаще всего опаздывает, а выделяемые детям с ОВЗ материальные средства не позволяют решить проблему оперативно и в корне.

Решением этой проблемы в ее зародыше должно быть психологопедагогическое сопровождение семьи. В качестве рабочего используется определение М.Р. Битяновой: «психолого-педагогическое сопровождение семьи — это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития проблемной семьи». На наш взгляд успешно действующей в российских условиях может стать только модель комплексного психолого-педагогическое сопровождение семьи с участием всех специалистов, занимающихся проблемами семьи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. / Н. С. Белоусова // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 5. - С. 103-107.

2. //Социальная защита. – 2011. - № 4. – С. 98 – 112.

3. Бабушкина Р Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи Под ред. Г.А. Волковой. СПб.: КАРО, 2009.

4. Басалаева Н.В., Захарова Т.В., Казакова Т.В. Сопровождение детей с особыми потребностями как актуальная проблема современного образования // Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей, 2018. – Т. 9. № 9. – С. 199-205.

5. Безверхая Л.В., Коляда Н.В. Лекотека как форма психологопедагогической помощи детям с ОВЗ // В сборнике: Научная педагогическая дискуссия: интеграция теории и практики материалы международной заочной научно-практической конференции. Отв. ред. Е.А. Кудрявцева; Кафедра педагогики и современных образовательных технологий. 2017. – С.245-247

6. Белоусова Н. С. Психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений

7. Бирюкова А. В. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня // А. В. Бирюкова Наука, техника и образование, 2016. № 6 (24). С. 112-113.

8. Блохина С.И., Козлова В.П., Старшинова А.В. К вопросу об организации детских реабилитационных центров в России//Российский журнал социальной работы. – 2011. - №1. – С. 15-18.

9. Босарова В.Г. Профессиональная социальная работа. Личностноориентировочный подход. – М.: Гнозис, 2012. - 431с.

10. Бубчикова Н.В. Особенности психологического консультирования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // В сборнике: Перспективные научные исследования - 2018 Материалы 81 Международной (заочной) научно-практической конференции. под общей редакцией А.И. Вострецова. 2018. – С. 80-83.

11. Велиева С.В. Формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья в системе комплексного сопровождения // Детский сад ОТ А ДО Я. 2009. №3 (39). - С. 50 - 58.

12. Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Индивидуальнотипологический подход к психокоррекционной работе//Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы. – 2015. - №3. – С. 56 – 78.

13. Волконская Т.Н. Возможны способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения// Дефектология. – 2014. - № 7. – С. 14-23.