«Контекстный подход к изучению литературного произведения в школе»

«Контекстный подход к изучению литературного произведения в школе»

Автор: Лизякина И.К.

Н.Новгород

2023 г.

Содержание: стр.

I Актуальность опыта. Новизна __________________________________ 3

II Опыт изучения психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогики и п­­­­­­­­­­­­­­­­­сихологии ________________ 8

IIIРазновидности контекстного изучения произведений _______________

IV Диагностика сформированности навыков анализа текста ___________13

V Приёмы и задания, обеспечивающие развитие навыка контекстного анализа текста _______________________________________________18

VI Методика использования контекстного анализа произведений разных жанров на уроках литературы _____________________________20

VIМониторинг сформированности навыков контекстного анализа ______ 18

Выводы _________________________________________________________29

Литература______________________________________________________30

«Художественное произведение, взятое само по себе, без определенного культурного контекста, без определенной системы культурных кодов, подобно 

«надписи надгробной на непонятном языке» (Ю. Лотман)

I Актуальность опыта. Новизна

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования предметные результаты по предметной области «Русский язык и литература» должны обеспечивать, в том числе, овладение умениями эстетического и смыслового анализа произведений устного народного творчества и художественной литературы, умениями воспринимать, анализировать, интерпретировать и оценивать прочитанное, понимать художественную картину мира, отраженную в литературных произведениях, с учетом неоднозначности заложенных в них художественных смыслов.

Знания не ведут автоматически к пониманию смысла. Поэтому в центр новой образовательной парадигмы учёные стали выдвигать духовность и творческую сущность человеческой деятельности. А под главной задачей образования подразумевать не только познание законов природы и общества, но и овладение гуманистической методологией творческого преобразования мира, гармонизация системы “человек – природа – общество”. В связи с этим задачу педагога мы видим в том, чтобы формировать у учащихся не только систему знаний, умений и навыков, но и “сделать” из каждого – личность творческую, индивидуальную.

Представление ученика о целостности литературного творчества сможет сформироваться, если школьники воспринимают его как процесс, живой, подверженный влиянию извне.

Поэтому при изучении школьного курса литературы необходимо показать, что ни один писатель не существует в пустоте, что взаимовлияния, отрицание старого и внедрение нового — это органичное развитие, постоянное изменение и обогащение поэтики отдельного писателя и культуры в целом. Художественное произведение изучается на уроках литературы не только как изолированный факт, но и как форма диалога пишущего и читающего, в движении, взаимосвязанности литературного и исторического процессов.

Актуализация идеи о межпредметных и внутрипредметных связях литературы, появление новых педагогических концепций, предполагающих многоаспектный подход к рассмотрению текста, а также направленных на организацию разнообразных интегрированных уроков литературы - яркое свидетельство того, что в современной методике преподавания литературы художественное произведение изучается в разных контекстах.

Учитель в контекстном обучении не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует учащихся к развитию, создаёт условия для их самовыдвижения на базе использования эмоционально-ценностного опыта учителя и учащихся. Тогда возникает приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, необходимость диагностики личностного развития, использования смыслопоискового диалога, включения учебных задач в контекст жизненных проблем. В таком случае объектом работы учащихся становится не “порция информации”, а ситуация во всей своей предметной и социальной неопределённости и противоречивости. Такой подход становится эффективным при обучении детей подросткового возраста.

Актуальность. Контекстуальное изучение литературного произведения является одним из важнейших условий постижения школьниками литературы как целостного, социально и исторически обусловленного явления. Понятие «контекст», употребляемое в самых разных отраслях знания, имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле слова «контекст» - это среда, пространство, в котором существует объект; в узком - «фрагмент действительности, который отражается в информации». Воспринимая и, затем, интерпретируя литературное произведение, исследователь может рассматривать его существование в историческом, биографическом, культурном, социальном, литературном контекстах. Если же сузить этот фокус восприятия, становится очевидным, что литературное произведение существует, прежде всего, в контексте творчества писателя. Опираясь на узкое толкование термина «контекст», а также на соответствующие исследования философов, лингвистов, литературоведов, понятие «контекст творчества писателя» мы определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения. Актуальность данного исследования связана также и с тем, что анализ литературного произведения в контексте творчества писателя, побуждая учащихся прослеживать взаимосвязь тем, мотивов, образов разных произведений автора, отбирать и привлекать для аргументации своих суждений только необходимый материал из других его произведений, способствует развитию мышления и - шире - личности старшеклассника. Включение изучаемого произведения в контекст творчества писателя (в частности, в контекст цикла, трилогии, контекст какого-либо этапа творчества), с одной стороны, расширяет представления школьников о художественном мире писателя (базовом понятии в старших классах) и, с другой стороны, углубляет анализ конкретного изучаемого произведения. Обозначенная двуплановость делает такой тип анализа произведения, как анализ в контексте творчества писателя, не только целесообразным, но и необходимым, в особенности на заключительном этапе литературного образования. Анализ состояния преподавания литературы в современной школе также подтверждает актуальность нашего исследования. Обычно на уроках литературы учащиеся знакомятся с творчеством писателя на материале одного - двух произведений, за исключением творчества А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и некоторых других авторов, чьи произведения изучаются как в средней, так и старшей школе. В соответствии с этим возникают следующие условия изучения литературного произведения в контексте творчества писателя: с опорой на ранее изученные школьниками произведения этого автора, а также с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если творчество писателя изучается старшеклассниками впервые. В свою очередь, опора на читательский опыт школьников позволяет актуализировать ранее усвоенные произведения в сознании учащихся, рассмотреть их на качественно новом уровне и обобщить изученный материал

Важнейшей задачей, стоящей перед учителем-словесником при изучении литературы в школе, является целостное изучение литературного произведения, предполагающее, в частности, раскрытие мира сложных творческих исканий писателя, отраженных в этом произведении.

Эта задача, безусловно, требует расширения контекста изучения литературного произведения, включения его в широкий контекст созданных автором произведений, что «проясняет внутреннюю логику развития писателя» и помогает получить целостное представление о его творчестве.

Цель профессиональной деятельности: на основе теоретического сравнительного анализа психолого-педагогической и методической литературы создать комплекс дидактических заданий, развивающих навык контекстного анализа текстов у учащихся 5-7 классов и апробировать его на практике.

В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующаягипотеза: последовательное использование контекстного анализа в процессе изучения литературы способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой; изучение жанровой специфики произведения дает учащемуся возможность оценить место и значение рассматриваемого произведения в литературном процессе, а также своеобразие творческого метода изучаемого автора в целом и конкретного произведения в частности.

Задачи:

1. Проанализировать историю вопроса и современное состояние проблемы.

2. Исследовать разновидности контекстного изучения произведений.

3. Исследовать реализацию внутрипредметных связей при контекстном изучении произведений.

4.. Провести мониторинг исходных (стартовых) и итоговых показателей в соответствии с разработанными критериями оценки результатов.

5. Разработать систему заданий, позволяющих вводить элементы контекстного анализа на разных этапах процесса обучения.

6. Показать роль контекстного анализа в развитии самостоятельности и критичности мышления, развитии творческих способностей учащихся и готовности к диалогу.

7. Наметить дальнейшие перспективы исследования избранной проблемы.

Для осуществления цели работы и решения комплекса поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования.

2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы.

II Опыт изучения психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников педагогики и психологии.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются:

- труды по философии, эстетике, культурологии, в которых освещаются разнообразные подходы к осмыслению объектов художественной культуры: работы Р. Барта, М. М- Бахтина, В. С. Библера, Ю. Б. Борева, Х.-Г. Гадамера, И. П. Ильина, М. G. Кагана, О. А. Кривцуна, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко и др.;

- труды по проблеме текста и контекста, в том числе в литературоведении - работы М. М. Бахтина, М. Л. Гаспарова, Г. А. Гуковского, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Г. Н. Поспелова, Ю. Н. Тынянова, В. Б. Шкловского, Ю. М. Эйхенбаума, Е. Г. Эткинда, Р. Якобсона и др.; в лингвистике - работы В. В. Виноградова, И. Г. Гальперина, В. Г. Колшанского, Н. А. Пасхаловой, А. А. Потебни и др.;

- психолого-педагогические исследования, посвященные особенностям развития личности старшеклассника и специфике восприятия им произведений искусства: работы Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, О. Ю. Богдановой, Л. И. Божович, В. С. Библера, Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской и др.; - труды известных русских методистов-словесников: Ц. П. Балталона, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. В. Голубкова, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, В. Я. Стоюнина и др., а также современные методические работы, отражающие концепцию целостного изучения литературного произведения в школе: Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, В. А. Доманского, С. А. Зинина, Е. Н. Колокольцева, Л. А. Крыловой, В. Г. Маранцмана, О. Б. Марьиной, И. А. Подругиной, Н. М, Свириной, В. Ф. Чертова и др

IIIРазновидности контекстного изучения произведений.

Основополагающим для изучения литературного произведения является контекстный принцип. Контекст - связь произведения с внешними ему фактами как литературными, текстовыми, так и внехудожественными, внетекстовыми (биография, мировоззрение, психология писателя, черты его эпохи, культурная традиция, которой он причастен). Целостный анализ предполагает рассмотрение произведения как в широком, так и в узком контекстах. Узкий контекст – это контекст творчества, контекст какого-либо временного периода, контекст тематического, проблемного или жанрового цикла произведений. Широкий контекст – это контекст социально-культурной среды, к которой причастен автор, литературные традиции, которым он следует, либо противостоит. Под широким контекстом понимается и совокупность восходящих к архаике мифопоэтических универсалий (архетипов). Контекстуальное изучение произведения не может быть исчерпывающе полным, оно избирательно и составляет сопровождение имманентного рассмотрения произведения, связано с текстово - смысловой конкретикой.

Контекстное изучение литературного произведения в средних и старших классах может быть эффективным, только если процесс усвоения этого произведения будет максимально учитывать особенности возрастного и литературного развития школьников. Учитель должен строить этот процесс на основе глубокого осмысления основных психолого-педагогических характеристик учащихся, специфических черт их литературного развития и эффективного использования этих базовых закономерностей.
Различают три основных, наиболее важных контекста:
- биографический (через выявление связи жизни и творчества писателя);
- литературоведческий (историко-литературные и теоретико-литературные ведомости, с помощью которых производится комментарий к соответствующим частям текста);
- культурологический (показ литературного явления как явления искусства).
При условиях правильного использования приобщение различных форм контекста становится эффективным фактором формирования у школьников позитивной учебной мотивации, позитивного отношения к литературному произведению как к признанному источнику приобретения морально-эстетического опыта.

С.Д.Максименко и В.П.Недашковский утверждают, что педагогическая практика свидетельствует, что наиболее эффективным является обучение и воспитание, опирающееся на психологические знания возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности школьника. Если рассматривать специфику преподавания зарубежной литературы, то следует обратить отдельное внимание на особенности литературного развития школьников, в первую очередь особенности восприятия ними литературных произведений на каждом из этапов их литературного развития.
О.И.Никифорова в восприятии читателями художественной литературы выделяет три этапа, специфика которых обусловлена аналитико-синтетическими процессами, происходящими в их эстетическом сознании: трансформация вербальных сигналов в синтетической конструкции; умственная деятельность, возникающая на почве эмоционально-эстетических переживаний первичного характера; воспроизведение образов произведения, вызывающее эмоционально-эстетические переживания. Она утверждает, что любое образное обобщение отличается от чисто логического, образное обобщение более сильно и непосредственно влияет на человека и его деятельность, имеет тенденцию проявляться в его деятельности свободно.
Значит, чтение и изучение художественного произведения на каждом из этапов литературного развития учащихся обязательно и непроизвольно будет вызывать у них определённую эмоционально-эстетическую реакцию. Поэтому учителю стоит активно следить за тем, чтобы урок не ограничивался этой реакцией, чтобы он обеспечивал возможность их сознательного отношения к изучаемому материалу.

Рассмотрению вопроса о критериях оценивания литературных достижений старшеклассников посвящено исследование Н.Д.Молдавской, где определяются основные этапы литературного развития школьников, и даётся основательная характеристика каждого из этих этапов. Она утверждает, что именно уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости или незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читателем произведения.
На первом этапе (5-6 классы) учащимся присущ так называемый наивный реализм, т.е. понимание изображённого в произведении как реальных событий в прошлом, при этом считается, что учащиеся 5-6 классов наивно-реалистично относятся ко всему искусству в целом, а не только к литературе, при этом у младшего подростка есть стойкий интерес к искусству, в первую очередь к кино и литературе.
Наивно-реалистичное восприятие искусства на первом этапе обуславливает повышенную эмоциональность при их обращении к литературным произведениям. Поэтому литературное произведение в этом возрасте воспринимается как инобытие жизни действительной, описываемые события воспринимаются как реальные, а книжный опыт у многих оказывается шире, чем реальный. К тому же, очень часто полёт фантазий настолько силён у подростка, что может жить параллельно и реальным, и созданным ним же воображаемым жизням, часто не отделяя действительность от результатов своих фантазий.
Наивный реализм с одной стороны является позитивным фактором для изучения литературы как искусства слова: его умелое использование может стать эмоциональной почвой для повышения заинтересованности учащегося изучаемым произведением, литературой вообще.

В другой стороны, наивный реализм создаёт определённые трудности при рассмотрении литературного произведения как явления искусства: он мешает формированию у учащихся понятия о типизации в искусстве, процессе создания художественных образов, социальной обусловленности тем и идейной направленности и т.д. Кроме того, благодаря наивному реализму учащиеся этого возраста, эмоционально воспринимая литературное произведение, в то же время легко утрачивают с ним связь в процессе анализа произведения, легко отходят от книги в мир произвольных ассоциаций.

Можно сделать вывод, что формирование у школьников этого возраста соответственных читательских умений, совокупность которых обеспечивает процесс изучения литературного произведения, овладение знаниями по теории литературы значительно усложняются тем, что в их восприятии жизни вообще, искусства и изучаемого произведения в частности преобладают эмоции.
Т.к. использование разных видов контекста во время изучения литературного произведения возвращает его к тому семантическому полю, в котором оно появляется и в котором происходит его восприятие реципиентом, использование библиографического, литературоведческого и культурологического видов контекста создаёт необходимую информационную почву для того, чтобы умственная сфера школьника была соответственным образом напряжена, что даёт возможность направить его эмоции, восприятие произведения в русле осмысления последнего как явления искусства. При таких условиях соответственное методическое обеспечение (личностно значимый контекст) обуславливает выбор соответственных методов и приёмов, совокупность которых способна сделать каждое литературное произведение, каждый урок по его изучению личностно значимым для ученика.
Другой особенностью читателей-школьников этого возраста является выборочность восприятия литературного произведения. Она проявляется в том, что во время осмысления образа-персонажа ученики останавливаются обычно на одном-двух поступках героев, которые произвели на них наибольшее впечатление, не поднимаясь ещё и до осознания личностных качеств героя. Особенности возраста таковы, что ученика привлекают необычные поступки, яркие события, в то время как описания, например, внешности героев, природы или художественные детали остаются вне внимания школьников, не производят на них значительного впечатления.
Для того, чтобы восстановить восприятие литературного произведения как целостного эстетического явления, преодолеть фрагментарность его первичного усвоения учениками, именно контекстное изучение произведения становится наиболее эффективной формой создания целостного макрообраза произведения в эстетическом сознании учащихся.

Фрагментарность восприятия литературного произведения учениками можно также преодолеть за счёт использования биографического, литературоведческого, культурологического контекста. Во время работы с каждым конкретным произведением именно точный подбор контекстных материалов и фоновых знаний создаёт условия для того, чтобы внимание учащихся сосредотачивалось на произведении как целостном явлении искусства.
Второй этап (7-8 классы). Его характерным признаком является то, что в этих классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии школьников, который обусловлен в первую очередь изменением их отношения к литературному произведению: в этом возрасте книга воспринимается не только в своей познавательно-содержательной сути, а и как художественная ценность. Т.е. читатель-школьник этого возраста вполне сознательно относится к художественной литературе как к источнику знаний и эстетического наслаждения, получая во время изучения литературы знания социального, морального и эстетического характера.
Значит, очень важным для обеспечения эффективного изучения учащимися зарубежной литературы является то, что в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать чётко выраженный эстетический характер.
При организации процесса изучения литературного произведения это значит, что:
- необходимость повышения «удельного веса» биографического, литературоведческого и культурологического видов контекста на каждом из уроков;
- необходимость поддержания этого эстетического характера отношения учеников к искусству вообще и литературе конкретно за счёт использования личностно значимого контекста, учёта личностных интересов каждого из учеников и создания условий для реализации в процессе изучения литературы их личностного потенциала.
Определяющая черта в этом возрасте: восприятие школьником литературного произведения только в соотнесении с собственным внутренним миром. Такое восприятие является естественным для учащегося этого возраста. При этом часто текст произведения отступает на второй план, а анализ произведения заменяется анализом собственных переживаний или размышлений на заинтересовавшую тему, что в значительной мере вредит литературному образованию школьников, снижает его уровень.
Для того чтобы устранить эти негативные аспекты, учитель должен системно использовать соответственные виды контекста. С их помощью он тактично, с уважением к внутреннему миру учащихся, «возвращает» их к художественному произведению тогда, когда они погружаются в собственные переживания и отдаляются от текста. Контекстное изучение литературного произведения обеспечивает его углублённое восприятие и рассмотрение, заинтересовывает учеников тем эмоциональным миром, который был создан писателем, убеждает их в том, что моральная проблематика этого произведения, на первый взгляд не касающегося их жизни, посредственно отвечает их моральным поискам – подавляющее большинство изучаемых произведений рассматривает «вечные» проблемы человеческого бытия.

Третий этап (9-11 классы) с точки зрения психологии отвечает периоду ранней юности. Именно в этом возрасте начинается постепенный переход к автономной морали (поведение определяется опорой не на внешние регулирующие факторы, а на внутреннюю автономную систему принципов). Ученик вынужден признать, что гипотетические или перенятые из литературы примеры и реальные жизненные ситуации – далеко не одно и то же. Такое соотношение старшеклассниками литературы и реальной жизни может позитивно повлиять на отношение учащихся к литературе как искусству слова и литературе как учебному предмету только в том случае, если учитель, благодаря использованию разных видов контекста, обеспечит всестороннее осмысление каждого изучаемого произведения, на протяжении которого ученики не будут получать готовые принципы поведения, а смогут убедиться, что каждый человек должен иметь собственный взгляд на себя, свою жизнь, своё поведение, что художественная литература в виде художественных образов сохраняет моральный опыт человечества, обращение к которому может помочь школьнику в первую очередь лучше понять собственную душу, мотивы собственного поведения.
Настойчивые, иногда даже неосознанные, поиски старшеклассниками в произведениях художественной литературы ответов на моральные вопросы могут привести к результату, их удовлетворяющему, только тогда, когда учитель обеспечивает «эмоциональную привлекательность информации», приобщённой к уроку, и усвоение которой формирует позитивное личностное отношение старшеклассников к изучению литературы.

Современная школа призвана формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Принцип предметности, управляющий познавательным процессом в целом, предполагает познание объектов в глубину за счет внутрипредметных связей, которые отражают внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе.
В процессе изучения литературы учителю необходимо рассматривать произведение в историко-литературном контексте, усиливать внутрипредметные связи курса. В Требования к уровню подготовки выпускников включено умение сопоставлять различные произведения, выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы литературы. Культуру литературных ассоциаций, умение обобщать и сопоставлять различные литературные явления и факты формируют внутрипредметные связи курса, предполагающие взаимодействие литературного материала в пределах одной литературной эпохи и на вневременном уровне. Речь идет о связях художественно-универсальных ("вечные образы" культуры), межтекстовых (цитаты, реминисценции, вариации, заимствования и т.п.) и историко-биографических (различного рода творческие контакты между писателями»

Тесно связано с понятием контекста и понятие интертекста. В «Словаре культуры ХХ века» В.П.Руднева интертекст определяется как основной вид и способ построения художественного текста в искусстве модернизма и постмодернизма, состоящий в том, что текст строится из цитат и реминисценций к другим текстам. В современном литературоведении и методике преподавания литературы термин «интертекстуальность» престижен и широко употребителен.

Термин введен Ю.Кристевой, активно употреблялся Р.Бартом. В широком смысле интертекстуальность – способ существования произведения в контексте мировой культуры. Термином «интертекстуальность» обозначается «общая совокупность межтекстовых связей, в состав которых входят не только бессознательная, автоматическая или самодовлеющая игровая цитация, но и направленные, осмысленные, оценочные отсылки к предшествующим литературным текстам и литературным фактам». Вслед за Б.Томашевским В.Е.Хализев предлагает выделять разные типы текстовых схождений:
- сознательную цитацию, намек, ссылку на творчество писателя;
- бессознательное воспроизведение литературного шаблона;
- случайное совпадение.
Контекстное рассмотрение произведения, особенно в контекстуально широком смысле, немыслимо без представления о «вечных» образах и темах.
Вечные образы – художественные (литературные, мифологические, легендарные, библейские) образы, которые, возникнув однажды, в дальнейшем приобретают общечеловеческое, непреходящее, вневременное значение и находят многократные воплощения в литературе и культуре различных стран и эпох (Гамлет, Дон Жуан, Дон Кихот, Каин и Авель, Христос и др.) Основными характеристиками вечных образов являются предельная художественная обобщенность, неисчерпаемость выражаемого ими содержания и вследствие этого свойственная им неизменная эстетическая ценность, далеко выходящая за пределы породившего их века.
В вечных темах выделяются комплексы онтологических и антропологических тем. «К онтологическим относятся те, в которых отражаются константы бытия, его фундаментальные свойства, прежде всего такие вселенские и природные начала (универсалии), как хаос и космос, движение и неподвижность, жизнь и смерть, свет и тьма, огонь и вода. Антропологический аспект художественной тематики включает в себя:
- собственно духовные начала человеческого бытия с их антиномиями (отчужденность и причастность, гордыня и смирение, греховность и праведность, созидание и разрушение);
- сферу инстинктов, связанную с душевно-телесными устремлениями человека, каковы либидо (половая сфера), жажда власти, влечение к материальным благам, комфорту;
- то в людях, что определяется их полом (мужество, женственность) и возрастом (детство, юность, зрелость, старость);
- это надэпохальные ситуации человеческой жизни, исторически-устойчивые формы существования людей (труд и досуг, будни и праздники); конфликтные и гармонические начала реальности, мирная жизнь и войны либо революции; жизнь в своем доме и пребывание на чужбине; гражданская деятельность и частная жизнь».
Не вызывает никаких возражений то, что выявление внутрипредметных связей – это концептуальная основа преподавания литературы в старших классах. Отношение к этому у педагогов разное. С.А.Зинин оправдывает это: «Последнее задание каждой из первых трех частей работы предполагает выход в широкий литературный контекст: проблематика анализируемого произведения (фрагмента) включается в литературные связи курса. Таким образом, опора на внутрипредметные связи изученного курса позволяет обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. Задания подобного рода требуют от учащихся опоры на определенные литературные ассоциации, отражающие видение ими истории литературы как процесса, в котором каждое отдельное явление в той или иной степени несет на себе печать предшествующего литературного опыта.
Способность видеть особенности конкретного произведения в «большом контексте» - важнейший показатель читательской компетенции, без учета которого проверка литературных знаний будет носить раздробленный, «рядоположенный» характер».
Изучение художественного произведения в контексте
1. Биографический контекст
Художественное произведение – эстетическая материализация духовной жизни автора.
История почти всех национальных литератур знает много примеров, как изменялась авторская задумка в процессе написания художественного произведения. Так происходило потому, что на протяжении работы писателя над ним само произведение «требовало» от автора тех или иных изменений. Случается, что характер и поступки героев становятся для самого автора настоящей неожиданностью.
Чтобы представить себе «механизм» проявления писателем в художественном произведении как собственной жизни, так и своей среды, необходимо понимать, что на определённом этапе реализации авторской задумки произведение становится самостоятельным явлением, и тогда это явление существует и развивается так, как требует его эстетическая природа.
Художественное произведение, которое стало не только результатом переживаний автора, а ещё и эстетической материализацией его духовной жизни, обязательно появляется именно в контексте творческой судьбы автора – и поэтому должно быть рассмотрено именно в таком контексте. Личность писателя является первичной и часто наиболее ценной в процессе создания ним литературного произведения, но немаловажную роль играет также место, которое занимает литературное творчество в духовной жизни не только отдельного человека, а и всего человечества.
Каким образом события в жизни писателя становятся почвой для его творческой деятельности? Как именно он производит «подбор» этих событий для творческого процесса? Какие факторы при этом можно считать решающими?
Здесь уместными являются размышления А.А.Потебни. Он считал, что процесс создания для писателя является уникальной формой познания самого себя как личности, познания своей души, т.е. искусство является в первую очередь, «органом самоосознания». Поэтому каждый творческий акт, каждое новое произведение, над которым работает писатель, становится соответственным шагом, этапом в процессе самопознания писателя с помощью творчества, это в свою очередь обеспечивает стойкую постоянную необходимость в продолжении творческой деятельности.
Если спроектировать приведённые ранее психологические и эстетические мысли на плоскость преподавания литературы в школе, то необходимо определить, что библиографический контекст – важный фактор, если его учитывать, можно обеспечить создание качественного макрообраза художественного произведения в эстетическом сознании школьников. Но для того, чтобы этот макрообраз как можно объективнее отражал произведение, учитель должен помнить о доминирующей роли логики художественного произведения, о его «власти» над сознанием писателя.
Условно можно определить основные уровни осмысления произведения с точки зрения обращения к библиографическому контексту:
- постижение авторской задумки;
- осмысление особенностей процесса реализации авторской задумки на протяжении создания литературного произведения;
- анализ соотношения авторской задумки и конечного результата;
- выбор возможных интерпретаций произведения на протяжении его изучения, которые ограничиваются возрастными и литературными возможностями учащихся.
2.Литературоведческий контекст
Изучение в школе произведений предусматривает достаточно глубокое усвоение учащимися теоретико-литературных знаний. Опыт свидетельствует, что это усвоение связано с определёнными трудностями.
Учителю необходимо помнить, что восприятие любого теоретико-литературного явления обязательно должно носить исторический характер. Поэтому современное восприятие некоторых понятий не может не отличаться от того, каким было понимание этого явления, отношение к нему в то время, когда жил и творил какой-либо писатель. Конечно, в этом есть некоторые позитивные моменты, но современный взгляд на какое-либо литературное явление лишает его многих важных черт, которые в своё время определяли его своеобразность, обуславливали то влияние, которое оно производило на тогдашние искусство и литературу.
Например, сейчас, когда творчество многих писателей хорошо изучено литературоведами, когда «белых пятен» в оценке их творчества практически не существует, очень интересно было бы сопоставить непосредственное восприятие их личности и творчества, осмысление отдельных их произведений современниками с тем взглядом на эти явления, который стал приобретением иногда многовекового труда литературоведов и культурологов, которые изучали жизнь и творчество этих писателей.
Польза этого знакомства для учащихся очевидна: они имеют отличную возможность убедиться в том, что любое явление искусства нужно оценивать исходя именно из свойственных искусству законов; они не могут не увидеть собственными глазами, что любое «собственное мнение» читателей о произведении только тогда приближает нас к нему, произведению, если оно в первую очередь учитывает морально-эстетическую позицию писателя, опирается на неё. Конечно, такие произведения «писателей о писателях» с точки зрения современного литературоведения могут кому-то показаться несколько устаревшими, но это совсем не так: талантливый писатель-литературовед всегда интересен именно своим талантом, а его «просчёты» иногда привлекают сильнее, чем сомнительные «достижения» посредственного литературоведа, практически ничего не смыслящего в своём деле.
Это может убедить учащихся в необходимости внимательного отношения к любому явлению искусства, в потребности внимательного отношения к выражению собственных мыслей, объяснить, доказать их с помощью литературоведческого и биографического материала. Это, в свою очередь, сможет стать серьёзным толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному добыванию знаний, использование которых способно обеспечить более сознательное отношение к миру. Таким образом, можно говорить о воспитательном влиянии такого обращения учителя и учеников к истории литературы, а это тоже становится важным фактором учебно-воспитательного процесса, эффективным средством формирования личности школьников.
Конечно, собственно методический аспект построения урока, конкретные пути использования какого-либо литературоведческого материала определяются учителем на основе тех учебных возможностей учеников, которые обусловлены спецификой преподавания литературы в каждом классе, где он работает. Вариантов здесь много: можно предложить ученикам индивидуальное опережающее задание, можно построить на основе материала соответственный фрагмент урока-лекции путём проблемного изложения, можно ознакомить учеников с материалом и обговорить его на протяжении урока.
3 Культурологический контекст
Проблема использования оригинальных текстов и текстов перевода литературных произведений в процессе изучения зарубежной литературы на современном этапе развития методики преподавания этого предмета является одной из наиболее актуальных, поскольку от её эффективного решения во многом зависит обеспечение реализации учебно-воспитательных возможностей зарубежной литературы, позитивное её влияние на формирование гуманистического мировоззрения, духовного мира школьников, формирование и развитие читательских умений и навыков учащихся.
Учитель должен сопоставлять, если это возможно, оригинальные тексты и варианты художественных переводов стихотворений, составлять сравнительные таблицы подстрочного перевода и вариантов художественного перевода.
Изучение литературы предполагает рассмотрение любого изучаемого произведения в первую очередь как искусства слова, некоторого художественного макрообраза, созданного именно законами художественной литературы. Одним из ведущих принципов изучения произведения должен стать культурологический анализ.

В процессе использования переводных произведений обязательность контекстного подхода к нему обусловлена в первую очередь «контекстной природой» деятельности переводчика, которая обеспечивает «диалог культур» в переводе, без чего художественное произведение никогда не станет понятным. Поскольку воссоздать текст может только тот переводчик, который сумеет придать языковое выражение тому предмету, который открывает перед ним оригинальный текст, т.е. найти язык, который будет и его собственным, и в то же время соответствовать оригиналу, перевод оказывается невозможным без использования разных видов контекста, поэтому их приобщение становится обязательным условием восприятия и изучения художественного произведения.
Например, использование культурологического анализа контекста произведения применяется при анализе суждений героев (следует обращать внимание на то, какая речь использована, использован ли фольклор, какое это имеет значение именно для данной культуры). Без культурологического анализа контекста невозможно полное понимание «скрытых» идей. 

Работа не должна превышать 10-12 страниц (шрифт 14, интервал 1,5. Презентация (к работе по одному из предложенных направлений) должна содержать 7-10 слайдов. На каждом слайде можно тезисно представить каждый раздел Вашей разработки.

IV Диагностикасформированности навыков анализа текста

Определение уровня сформированности умений для анализа литературного произведения проводилось по шести критериям:

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией.

находит образные слова и выражения в тексте, он может объяснить их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. – высокий уровень

находит образные слова и выражения в тексте, но не понимает их роли -– базовый уровень

видит индивидуальные средства языка в тексте с помощью учителя – пониженный уровень

не может определить индивидуальные средства языка даже с помощью учителя – низкий уровень

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

в своем воображении создает образ в соответствии с тем, что он читает (описание героя, образ природы, ситуации) и говорит о нем – высокий уровень

находит описание героя (внешность, речь) и его окружение (интерьер), описание природных образов – базовый уровень

при словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали – пониженный уровень

воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей - низкий уровень

Умение устанавливать причинно-следственные связи.

определяет последовательность и причинную связь событий; объясняет причину действия героя и дает ему оценку – высокий уровень

понимает предмет прочитанного, но не знает о причинности событий – повышенный уровень

понимает предмет прочитанного, только с помощью подсказок учителя – пониженный уровень

не понимает предмет прочитанного и не осознает причинность событий – низкий уровень

Умение воспринимать образ - персонаж.

выражает его личное отношение к персонажам, событиям, мотивирует ответ – высокий уровень

дает оценку действия без указания личных отношений с ним; определяет чувства, состояние героя – базовый уровень

дает оценку действия без указания личных отношений с ним; определяет чувства, состояние героя с помощью учителя – пониженный уровень

Не обращает внимание на чувства, переживания героев – низкий уровень

Умение видеть позицию автора.

определяет отношение к герою писателя (в словах прямых и косвенных показаний); определяет позицию автора - дает оценку действия без указания личных отношений с ним; определяет чувства, состояние героя – высокий уровень

определяет отношение писателя к героям и их действиям, но не оправдывает ответ – базовый уровень

нужна помощь учителя в понимании аналитических вопросов, выполнении практических заданий.- пониженный уровень

не может определить позицию автора даже с помощью учителя – низкий уровень

Умение осознать идею произведения.

самостоятельно определяет основную идею работы - дает оценку действия без указания личных отношений с ним; определяет чувства, состояние героя – высокий уровень

может самостоятельно понять идею произведения, если его состав не сложен, а произведение аналогичной структуры ранее обсуждалось - дает оценку действия без указания личных отношений с ним; определяет чувства, состояние героя – базовый уровень

нужна помощь учителя, чтобы определить основную идею – пониженный уровень

не может определить основную идею даже с помощью учителя – низкий уровень.

Чтобы определить, на каком уровне развиты умения по каждому из перечисленных критериев, была проведена стартовая диагностика.

Мониторинг

СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ АНАЛИЗА ТЕКСТА

5 А класс

Дата проведения: сентябрь 2019 г.

5 Б класс

Дата проведения: сентябрь 2019 г.

Анализ по критериям

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией

В работах учащихся слабо прослеживается умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. 19 респондентов имеют низкий уровень данного умения.

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем

Из диаграмм видно, что учащихся, умеющих воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем, довольно мало.

Умение устанавливать причинно-следственные связи

Учащиеся на низком уровне устанавливают причинно – следственный связи, не могут выстроить логическую цепочку.

Умение воспринимать образ - персонаж

Из представленной диагностики видно, что учащихся, умеющих воспринимать образ - персонаж, малое количество.

Умение видеть позицию автора

Из представленной диагностики видно, что 17 учащихся из 40 респондентов не могут выделять авторскую позицию.

Умение осознать идею произведения

Из представленной диагностики видно, что большинство учащихся не осознают идею произведения.

Это один из основных критериев, так как умение выделять основную мысль – идею необходимо для понимания всего текста не только на уроках русского языка и литературы, а на всех предметах.

Данные диагностик показывают, что большинство обучающихся 5 классов на начало года показывали низкий или пониженный уровень по всем измеряемым показателям. Видно, что ребята не понимают идею произведения и авторскую позицию.

Для первоначальной диагностики (написание отзыва) был взят рассказ И.С.Тургенева «Му-му». Ребятам предлагалось по предложенному плану проанализировать рассказ.

1. Какова тема и основная мысль произведения?

2.      Где и когда происходят изображённые в нём события?

3.      Какие места в книге произвели на вас наиболее сильное впечатление?

4.      Кто из героев особенно понравился? Почему?

5.      Каков язык книги (что запомнилось, показалось необычным, свежим)?

6.      Чем обогатила вас книга? Над какими вопросами заставила задуматься?

7.      Помогли ли вам лучше понять книгу иллюстрации; предисловие, послесловие?

Результаты анкетирования отразили отсутствие у учащихся навыков анализа произведений, с чем и связаны их затруднения в объяснении особенности тех или иных произведений различием художественных задач автора, разницей во времени написания, изменением в мироощущении и мировоззрении автора. Как следствие этого, в сознании школьника выстраиваются «стены» между произведениями одного и того же автора, они оказываются отделенными друг от друга и, зачастую, не складываются в сознании учащихся в некое художественное единство - творчество писателя.

VПриёмы и задания, обеспечивающие развитие навыка контекстного анализа текста

4.1.Соотнесение биографии автора с его творчеством. Отражение биографии в творчестве может быть темой отдельного урока и даже системы уроков, но может привлекаться и в качестве иллюстрации к портрету автора. Например, воображаемое интервью с писателем («отвечать» писатель может только цитатами из своих произведений). 

4.2 Материал учебника часто предлагает опыт сравнения, которым можно воспользоваться при самостоятельном проведении сравнительного анализа.

4.3 Задания, настраивающие учащегося на диалог с текстом.

4.4 Оценка содержания и формы текста, рефлексия («Рефлексия содержания» и «Рефлексия формы подачи текста»).

4.5  Знакомство с научными и критическими статьями, посвященными произведению или творчеству в целом. Составление конспектов, сжатых и подробных планов, тезисных и цитатных планов.

4.6 Знакомство с опытом анализа. В процессе чтения статьи осваивается одно из умений: анализ произведения определенного жанра, анализ образа, сравнительная характеристика героев, выявление места и значения художественной детали в тексте, анализ языковых средств и т.д. Учитель предлагает провести самостоятельную работу по аналогии, предложенному образцу.

4.7 Работа со словарями. В процессе работы со словарем формируется навык многоаспектного толкования слова, сравнения различных интерпретаций одного и того же значения.

4.8 Работа с текстами (выписки, закладки, составление таблиц и планов разного типа) помогает восприятию текста произведения как неисчерпаемого источника новой информации, получение которой зависит от выбранного аспекта его анализа.

4.9 Подготовка к ответу на предложенный проблемный вопрос. «Проблемный», то есть «не имеющий однозначного решения», следовательно, при ответе на вопрос учащиеся должны не только сформулировать собственную позицию, но и найти контраргументы для спора с возможными оппонентами, то есть представить ряд иных точек зрения по этому поводу.

Применяя на своих уроках данные задания, а в особенности такие, в которых учащиеся должны сделать акцент на моменты биографии автора, исторический аспект, обратила внимание на то, что именно эти аспекты приводят к лучшему пониманию авторской позиции и идее произведения, а также выводят ребят именно на контекстный анализ произведения, который даёт более полную картину изученного.

Критерии выявления восприятия литературы на уровне ее диалога с другими видами искусства

1 Способность воспринимать жизнь и искусство с позиции диалога, встречная активность в обнаружении мира чувств, эмоций другого «Я»

2 Степень информированности ученика в области литературы и других видов искусства, художественной культуры в целом

3 Потребность и способность обращения к другим видам искусства при чтении литературного произведения (и наоборот)

4 Динамичное и комплексное восприятие разных видов искусства

5 Различение подлинных диалогических, основанных на генетических, морфологических и функциональных признаках, связей литературы с другими видами искусства от искусственного, механистичного и иллюстративного соединения художественных явлений

6 Способность трансформирования слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации, являющиеся основой восприятия художественного текста в диалоге с другими видами искусства, потребность выразить впечатления от общения с каким-либо видом искусства в слове

7 Способность к восприятию специфики определенного вида искусства, осознание ею отличий от других видов, понимание ею языка и внутренней логики, способствующие формированию целостного представления о нем

8 Наличие уровней восприятия литературного произведения в его связях с другими видами искусства эмоциональная отзывчивость на диалогическую связь литературы с друиши видами искусства, проявляющаяся в активизации чувств школьника, в объективности и многогранности воображения, постижение диалога искусств на репродуктивном уровне (принятие и пересказ точки зрения на диалог учителя, автора учебника, критической статьи и т д), на аналитическом уровне (собственные размышления над характером диалога, его мотивировка), на синтезирующем уровне (осмысление взаимосвязи произведений разных видов искусства как диалога концепций внутри художественного направления, течения, внутри культурной эпохи), осмысление диалога художественных форм разных видов искусства на уровне детали, композиции

9 Способность, анализируя и сопоставляя произведения разных видов искусства, разворачивать их до целостной интерпретации, умение восходить от единичного к единому как в аналитической, так и творческой деятельности.

10 Связанные с восприятием литературы на уровне ее диалогических отношений с другими видами искусства умения. • находить эмоциональный лейтмотив, общую тональность, проблематику разных видов искусства, • видеть заимствованные у другой художественной системы приемы, средства и «оправдать» это заимствование, • сопоставлять сюжеты, образы, художественную форму разных видов искусства, выявляя общность и отличия авторской позиции; • выявляя общие свойства произведений разных видов искусства, распознавать их родовую и жанровую специфику и принадлежность эпосу, драме, лирике, в то же время различать индивидуальное своеобразие каждого вида искусства в пределах общего рода и жанра.

11.Способности и умения, связанные с диалогом искусств в сфере литературно-творческой деятельности учащихся. • умение оправдать чувства, возникшие при сравнении произведений, принадлежащих разным видам искусства; • умение «рисовать» и «озвучивать» в своем воображении литературное произведение, находя опоры для этого непосредственно в тексте; • умение выразить свое восприятие литературного произведения средствами других видов искусства, выразительным чтением, актерской игрой, художественной иллюстрацией, составлением киносценария, подбором или даже написанием собственного музыкального произведения и т д.; • умение откликнуться на произведение другого вида искусства собственным словесным творчеством (от опыта написания критической статьи, эссе до рассказа, пьесы, лирической миниатюры, поэтического текста и т д.)

Выделенным критериям должны соответствовать пути и приемы организации учебного процесса и формы контроля знаний и умений учащихся. Исходным положением является понимание того, что важнейшим условием полноценного восприятия произведения является знание языка разных художественных систем, осознание того, что каждый вид искусства только ему присущими средствами преображает реальный мир, создает художественный образ. Понять специфику преображения действительности средствами литературы, процесс ее развития как смену течений, направлений можно в сравнении с другими видами искусства, в ее взаимодействии с ними Освоение школьниками специфики преображения действительности разными видами искусства проходит параллельно на нескольких уровнях: на теоретическом, требующем аналитическою подхода, на уровне практического применения теоретических знаний при анализе конкретного текста, на творческом уровне, когда реципиент сам «говорит» языком искусства, интерпретируя литературный текст средствами других видов искусства или, наоборот, откликаясь на произведения живописи, музыки, архитектуры собственным словесным творчеством Сочетание этих уровней на разных этапах читательского развития будет разным.

Движение в направлении осознания своеобразия разных видов искусства, их сложных связей — процесс бесконечный Толчок ему может и должен быть дан уже при пер- вом обращении человека к искусству, применительно к школе - в самом начале системного изучения литературы

В 5-6-ом классах особенности освоения действительности могут быть рассмотрены на уровне изображаемого предмета, отдельного образа, темы При этом возможен плавный переход на другие уровни этический, эмоциональный, уровень формы (детали, отдельных изобразительно - выразительных средств) В этот период интерпретация литературного текста другими видами искусства проходит неосознанно, естественно и спонтанно

В 7-8-ом классах в центре оказываются нравственно-этические проблемы, выясняется специфика их раскрытия и решения разными видами искусства Умение видеть средства создания образа помогает преодолеть замкнутость на себе, формирует интерес к автору, к произведению как «закодированному» иному «Я».

В 4-6-ом классах, опираясь на присущую периоду «наивного реализма» «эмоциональную активность, силу переживания», формируется способность воспринимать отдельные элементы формы художественного произведения, умение видеть отличия в произведениях, имеющих схожий объект изображения. Диалог искусств на уровне изображаемого предмета - содержание уроков этого этапа.

В 7-8-ом классах личностное и субъективное отношение к произведению ведет к «отлету» от текста. Помочь увидеть «противоречивость и многомерность» выражаемых в лирике чувств, понять лирический текст как авторскую исповедь, обращенную к нему, читателю, - одна из задач этого периода. Интерес к внутреннему миру чужого «Я» должен стать одной из целей обращения к тексту. Сравнение произведений разных видов искусства с общим, схожим или, наоборот, антонимичным предметом изображения способствует решению этих задач. Сверхзадачей этого этапа является понимание связей данного произведения с другими явлениями искусства как диалога их авторов. В старших классах диалог лирики с другими видами искусства рассматривается и осознается на самых разных глубинных уровнях. Читатель подводится к осмыслению того, что автор является источником бесконечного диалога, осуществляемого в пространстве и времени. Произведение есть отражение авторского миропонимания, а творчество в целом отражение процесса формирования, изменения взглядов. Художник всегда ведет диалог с прошлым, настоящим, этот диалог обращен и в будущее, которому принадлежит современный читатель и который может и должен осознать себя как участник этого диалога. Осознание тех или иных граней диалога, его уровней (от художественного приема до идеи) в конечном итоге может способствовать пониманию специфики искусства, особенностей конкретного художественного явления, которые обусловлены принадлежностью к роду, жанру, направлению, что обеспечит сочетание объективного и глубоко личностного начал в восприятии искусства и формированию целостного мировоззрения подрастающей личности.

VI Методика использования контекстного анализа произведений разных жанров на уроках литературы

Литература и другие виды искусства

При изучении романа А.С.Пушкина «Дубровский» обращаю внимание ребят на интересный факт. В 1895 году на сцене Мариинского театра в Петербурге была впервые поставлена опера Эдуарда Направника «Дубровский». Эта третья и лучшая опера чешского дирижёра и композитора, нашедшего в России свою вторую родину и ставшего виднейшим музыкальным деятелем в истории русской оперы на рубеже двух веков.

Автор либретто — брат великого композитора Модест Ильич Чайковский. Опера прочно вошла в репертуар музыкальных театров.

Роман «Дубровский» нашёл своё воплощение и на драматической сцене и с успехом шёл с 1949 года в Москве, Ленинграде, Тбилиси, Риге, Вологде, Кирове, Туле, Красноярске, Казани, Тамбове, Ярославле и в театрах других городов.

Фрагменты оперы просматриваются на уроках и потом обсуждаются.

Затем идёт сравнительный анализ текста произведения и либретто.

Замечательные иллюстрации к роману были созданы художниками Евгением Евгеньевичем Лансере (1875—1946), Борисом Михайловичем Кустодиевым (1878—1927), Дементием Алексеевичем Шмариновым (1907—1999). Задания для учащихся:

Рассмотрите иллюстрации Д. Шмаринова, Е. Лансере и Б. Кустодиева к роману «Дубровский», помещённые в учебнике. Какие моменты запечатлены на них? Озаглавьте эти иллюстрации. Подготовьте устный рассказ по одной из них. Обратите внимание на то, как художники изобразили чувства и переживания героев.

Роман «Дубровский» иллюстрировали и другие художники: А. Пахомов (1936), Б. Бойм (1948). Постарайтесь найти издания с иллюстрациями этих художников и устроить выставку в классе. Обратите внимание на своеобразие этих рисунков.

На материале романа «Дубровский» создан телевизионный фильм. Видели ли вы его? Понравился ли он вам? Такими ли вы представляли себе героев?

На уроках изучения поэмы «Русские женщины»» Н.А.Некрасова в 7 классе первый урок уместно провести в форме рассказа учителя и работы учеников с фрагментами поэмы. После объявления темы и целей урока учителю рекомендуется дать исторический комментарий к поэме «Русские женщины», рассказать об основных идеях декабристов, напомнить основные даты восстания и его последствие. Историческое вступление подготовит к разговору о своеобразном подвиге жён декабристов, разделивших с мужьями все тяготы сибирской ссылки. Далее следует чтение и анализ фрагментов поэмы Н. А. Некрасова «Русские женщины», ее первой части - «Княгиня Трубецкая», по учебнику. После прочтения фрагментов учащимся предстоит ответить на ряд вопросов, например: «Чем продиктовано желание княгини ехать в Сибирь? В чем проявляется мужество и героизм княгини Трубецкой? Почему она, несмотря на препятствия и оказанное на нее давление, полна решимости следовать за мужем и порвать с прежней жизнью? Чем можно объяснить те резкие оценки, которые дает княгиня Трубецкая царю Николаю I и его окружению, всему светскому обществу? Какие национальные черты характера русской женщины раскрыты в образе княгини Трубецкой?» Даются также задания, например: «Подготовьте характеристику портрета княгини Трубецкой на основе текста поэмы и дополнительных источников, в том числе живописных портретов русских дворянок первой трети XIX века». В качестве дополнительных вопросов и заданий учащимся предлагается подумать и ответить на вопросы: «Какое историческое событие положено в основу поэмы? Какие эмоции вызвало у вас начало части поэмы «Княгиня Трубецкая»? Как вы думаете, что важнее для поэта: передать чувства и состояние героини или рассказать о том пути, который она преодолела вслед за своим мужем, сосланным в Сибирь?». Для выполнения индивидуального домашнего задания ученику рекомендуется познакомиться с книгой А. И. Гессена «Во глубине сибирских руд» и, используя ее, подготовить сообщение о княгине Е. И. Трубецкой. В конце урока подводятся итоги и делаются выводы о проблематике поэмы «Русские женщины», о мотивах обращения поэта к историческим событиям. Для домашнего задания предлагается прочтение второй части поэмы «Русские женщины» «Княгиня М. Н. Волконская».

Второй урок, «Тема судьбы русских женщин в поэзии Н. А. Некрасова», предполагается только в классах с углубленным изучением русского языка и литературы. На уроке анализируется ряд произведений, в которых отражается тяжелая, трудовая жизнь русской женщины и отношение Некрасова к своим героиням. В качестве индивидуальных вопросов по поэме «Русские женщины» предлагаются следующие: «Что нового о судьбе жён декабристов вы узнали из поэмы? Какие трудности, физические и моральные, пришлось вынести княгине Волконской? Как вы думаете, почему поэма, первоначально названная «Декабристки», получила другое название - «Русские женщины»?». После изучения поэмы ребятам было предложено написать отзыв.

Примерный план отзыва о прочитанном произведении

1. Вступление (Автор и название произведения. Если читали другие произведения этого автора и автор уже вам знаком, напишите об этом).

2. О чём произведение? (сжатый пересказ, 2-3 предложения)

В этой сказке/повести/романе изображается…

В произведении рассказывается (говорится) о …

Автор/ Ф. И. О. автора описывает…

3. Кто главный герой/герои? Какие чувства вызывают герои?

Меня удивило (обрадовало, огорчило), что…

Я (и сейчас) восхищаюсь (этим героем), потому что...

Сочувствие (чувство восхищения, негодования, недоумения) вызывает…

С симпатией я отношусь к …

Мы смеемся вместе с автором над…

4. Какой эпизод/сцена особенно запомнились?

Особенно взволновал (удивил) меня эпизод (момент), когда…

Меня тронуло…

Особенно трогательна картина (сцена)…

Я с интересом (с тревогой) следил за…

Я огорчался, когда…

5. В чем идея произведения?

Автор напоминает нам о…

Идея повести/романа/сказки/рассказа/ проста:…

Произведение заставляет задуматься о…

Книга учит…

6. Мои открытия.

В помощь:

1. Как написать отзыв. В помощь школьникам

2. Как написать отзыв о книге

 Помните: отзыв - это передача мыслей и чувств, вызванных прочитанным произведением.
Целью отзыва является рекомендация книги другим читателям.
Отзыв о прочитанной книге - это свободное сочинение, поэтому пункты плана можно менять. 

Отзывы детей в приложении.

VI Мониторинг сформированности навыков контекстного анализа

Данная диагностика проводилась в 7а и 7 б классах в сентябре 2021 г.

7 А класс

Дата проведения: сентябрь 2021 г.

5 Б класс

Дата проведения: сентябрь 2019 г.

Анализ по критериям

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией

20 учащихся демонстрируют базовые навыки воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. 10 – высокий уровень.

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем

Из диаграмм видно, что количество учащихся, умеющих воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем, возросло. 80% респондентов имеют высокий и базовый уровень.

Умение устанавливать причинно-следственные связи

Резко выросло умение устанавливать причинно – следственные связи, 33 человека из 40 испытуемых легко выстраивают логическую цепочку.

Умение воспринимать образ - персонаж

Из представленной диагностики видно, что все учащиеся научились воспринимать образ – персонаж либо на базовом, либо на высоком уровне.

Умение видеть позицию автора

Особенно радует данный факт – лишь 4 человека показали данное умение на пониженном уровне.

Умение осознать идею произведения

Как можно заметить из результатов диагностик, учащиеся научились различать и находить в тексте фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию; осознавать, что конечной целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной информации); находить и выражать мысли, заложенные в текст автором, кратко формулировать их, составлять по «смысловым вехам» план текста; соотносить концепты текстов; выразительно читать произведение благодаря пониманию его замысла и сопереживанию; свободно выражать свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств произведения.

Выводы:

Для того, чтобы произведение было усвоено учащимися, учителю нужно постоянно обращаться к биографическому контексту, хорошо знать все факторы, которые обусловили написание изучаемого произведения, но помнить, что процесс создания произведения искусства нельзя рассматривать как механическое «перенесение» на произведение событий из жизни его автора. Только лишь идеальное знание этой жизни не может обеспечить осмысление литературного произведения как эстетического явления, потому что самодостаточность искусства заключается в том, что само произведение, его суть «определяют» то, каким будет отражение личности писателя и его жизни через призму искусства.
При любых условиях использование литературоведческого контекста станет полезным моментом как в процессе знакомства школьников с личностью писателя, так и в формировании их читательской сознательности, читательских умений усвоения литературоведческого материала.
Использование культурологического контекстного материала способно обеспечить заинтересованность учащихся в изучаемом произведении, а сопоставление на уроке оригинального текста и переводов помогает погрузить их в созданный писателем мир, развивает потребность в собственном, личностном отношении к явлениям искусства, содействует повышению уровня читательского сознания.
Рассмотрение произведения в широком контексте выявляет его специфику как романа в определенном смысле надысторического, так как история здесь не только «хронологическая последовательность», но последовательность осознанной передачи ценностей и смыслов во времени, как произведения, заставляющего читателя осознать себя участником культурного полилога, человеком, владеющим волшебным ключом, открывающим для него литературную вселенную.

1. Проведённая работа над развитием навыка контекстного анализа произведения дала положительные результаты: у учащихся проявилась способность выразить в слове чувство, представление, мысль, способность образной конкретизации слова, эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, целостное отношение к литературному произведению, улавливание связей между частями текста.

2. Подтвердилась эффективность использования заданий, направленных на развитие навыка контекстного анализа у обучающихся.

3.Система диагностики и заданияспособствуют повышению качества усвоения знаний и навыков путем активизации мыслительной деятельности школьников и устранения причин, порождающих излишние затруднения в учебной работе.

Гипотеза: последовательное использование контекстного анализа в процессе изучения литературы способствует формированию квалифицированного читателя, позволяет учащемуся находиться в состоянии диалога с автором, учителем и самим собой; изучение жанровой специфики произведения дает учащемуся возможность оценить место и значение рассматриваемого произведения в литературном процессе, а также своеобразие творческого метода изучаемого автора в целом и конкретного произведения в частности – подтверждена.

Литература:

1. Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе [Текст]: / Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики [Текст]: / М.М. Бахтин. – М., 1975

2. Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 2016.

3. Гаспаров, М.Л. Избранные труды [Текст]: Т.2 о стихах. / М.Л. Гаспаров. – М., 1997. – С. 9 – 20.

4. Гаспаров, М.Л. О русской поэзии [Текст]: Анализы, интерпретации, характеристики. СПб. / М.Л. Гаспаров. – азбука, 2001.

5. Гиршман М. М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. М., 2016.

6. Интерпретирование произведений искусства как учебная деятельность в школе: монография/сост. И научн. Рдактор Л.В.Шамрей, М.И. Шутан.-. Н.Новгород,2012

7. Корман, Б.О. Практикум    по изучению художественного произведения [Текст]: Лирическая система. / Б.О. Корман. – Ижевск, 1978.

8. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.

9. Образность как основа и принцип изучения художественной литературы: монография/научн. ред. Л.В.Шамрей.- Н.Новгород, 2015

10.Потебня А.А. Теоретическая поэтика. – М.: Высшая школа, 1990. – 344 с.

11. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. – М., 1977.

12. Семыкина Е.Н., Соломахина Л.П., Ширина Е.А. Комплексный литературоведческий анализ (от теории к практике) // Международный журнал экспериментального образования. – 2017.

13. Хализев В.Е. Теория литературы. - М.: Высшая школа, 2000. – 374 c.

14. Эсалнек А. Я. Основы литературоведения. Анализ художественного произведения: Учебное пособие. 2-е изд. М., 2013.