ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В современном мире наблюдается тенденция к спросу на подготовку детей к школе с дошкольного возраста. Есть много разных точки зрения ученых на определение показателей готовности к школе, а также рассмотрение понимания подготовки к школе с точки зрения психолого-педагогических особенностей. В этой статье предпринята попытка обобщить существующие теории понимания, а также экспериментальное исследование подготовки детей в детском саду. Данная проблема раскрывается через развивающуюся и традиционную подход. В теоретическом аспекте раскрыты эти подходы и преимущества и недостатки развивающего и традиционного подходы в подготовке дошкольников к школе эмпирически проверено. Исследование показало, что традиционный подход не учитывает личностная готовность в сравнении с развивающим подходом. Дети, обучавшиеся по традиционному подходу, показали низкие результаты в условия обращения за помощью, раскрытия творческих возможностей с друзьями, эмпатические чувства, контроль агрессии и т. д. В целом, подводя итог результаты, можно сказать, что традиционный и развивающий подходы обеспечить готовность к школе. Это следует подчеркнуть в контексте сравнительный анализ показывает, что развивающий подход показывает высокие результаты по сравнению с традиционным подходом к подготовке детей к школе.
Ключевые слова:дети, школа, особенности, теория, подход, эмпирический эксперимент, результаты, готовность.
Многообразие дошкольных учреждений – одна из главных проблем современного раннего развития образование. Традиционный подход фокусируется на передаче знаний и моделей социальное поведение и предполагает педагогически-ориентированное взаимодействие ребенка и педагога.
Развивающий подход направлен на развитие способностей ребенка и использование культурных особенностей инструменты, а не просто передачу образовательного контента. Сравнивая разные подходы и результаты дошкольного образования могут помочь в выборе наиболее подходящего для дошкольного образования дети.
Готовность к школе гарантирует, что дети начнут учебу с наилучшей возможной траекторией для дальнейшей жизни. За последние 25 лет представления о готовности к школе изменились. Это предположили, что готовность к школе уже не соответствует хронологическому возрасту ребенка или конкретные навыки и компетенции. Согласно экологическому подходу, школа готовность многофакторна и учитывает интересы ребенка, семьи, школы и общество. Детские факторы включают когнитивное развитие, физическое благополучие, моторику. развитие, социальное и эмоциональное развитие, формирование грамотности и так далее. Д.
Как говорится в Национальной инициативе США по показателям готовности к школе (2005 г.), «Дети не пойдут в школу готовыми к обучению, если семьи, школы и сообщества не предоставят окружающая среда и опыт, способствующие физическому, социальному и духовному развитию [1, с.85].
Готовность ребенка к школе определяется как необходимый ему уровень психического развития и достаточны для освоения общеобразовательной школьной программы. Многие учёные определяют
готовность к школе через следующие факторы: физическое здоровье, социальные знания, эмоциональная зрелость, речевое, когнитивное развитие и общие знания [2].
В соответствии с российской традицией готовность ребенка к школе включает в себя познавательную, личностные компоненты и произвольная регуляция поведения [3, с. 58].
Современная концепция готовности к школе признает, что развитие детей в ранний возраст зависит от особенностей и взаимоотношений между детьми, а также от как они развиваются. Раннее образование важно для успешной подготовки к школе.
Участие в дошкольных образовательных программах для детей в возрасте от четырех до шести лет более более эффективно, чем коррекция дисфункционального развития на более позднем этапе. А.К. Нисская утверждает, что дошкольное образование приносит наилучший результат в достижении наилучшей возможной траектории развития полноценное развитие [4, с. 90].
Одна из важнейших фундаментальных характеристик современного дошкольного образования – это признание многообразия детских потребностей, способностей, интересов и образа жизни условия. Современные образовательные условия позволяют дошкольникам самостоятельно выбирать содержание, методы и траектории развития своих учеников, разрабатывают оригинальные образовательные программы, инновации и т. д. [5].
С одной стороны, растущее разнообразие дошкольных учреждений увеличивает возможности для создания образовательной среды, максимально отвечающей индивидуальным потребностям ребенка. На с другой стороны, неясно, существуют ли существенные различия между разные подходы [6].
Два наиболее популярных подхода – традиционный и развивающий – различаются по своим целям тип взаимодействия ребенка и учителя, учебное пространство и подготовка ребенка к школе.
По материалам В.В. Теория развивающего обучения Давыдова и его теория разработка. Идею о том, что обучение стимулирует развитие, высказал Л.С.Выготский. Сущность развивающего обучения заключается в том, что задачи невозможно решить автоматически. Дети попадают в ситуации, когда им необходимо активно искать инструмент для решения проблемы. В основе этого подхода лежит то, как обращаются с ребенком и как
Самоизменение является предметом обучения. Традиционный подход рассматривает ребенка как объект обучения взрослых. Подход к развитию рассматривает ребенка как существо, которое требует и способен к самомодификации [7, с.31].
Таким образом, подход к развитию фокусируется на развитии способностей и использовании умственных способностей инструменты и проявление инициативы. Это происходит за счет развития ребенка личность. Содержание образования подчеркивает индивидуальные особенности каждого ребенок. Взрослый побуждает детей к самостоятельным действиям в экспериментировании, решение проблем и распорядок дня [8].
Подход к развитию способствует самостоятельности, любознательности и творчеству. Традиционный подход направлен на социализацию, а также на получение знаний и навыков. Содержание образования одинаково для всех детей, независимо от их индивидуальных интересов и потребностей, поскольку педагог передает знания ученику посредством бесед, занятий, игр.
Традиционный подход предполагает воспитание послушных, уступчивых и дисциплинированных детей, внимание которых сосредоточено на взрослом. Существуют различия между традиционными и развивающими подходами к разработке учебных программ в зависимости от их образовательной среды и реализации их потенциала.
Предполагается, что развивающий подход обеспечивает высокий уровень саморегуляции и осознанности. Наряду с социализацией происходит индивидуализация за счет учета уникальных особенностей детей. Традиционный подход фокусируется на развитии социальных навыков, укреплении здоровья и передаче знаний от учителя к ребенку. Все эти различия могут привести к разным результатам обучения [9].
Целью данного исследования является выявление взаимосвязи подходов к подготовке детей к школе в дошкольных учреждениях. Суть гипотезы исследования состоит в том, что традиционный подход и развивающий подход дают разные результаты готовности к школе. В исследовании приняли участие 92 ребенка дошкольного возраста (51 мальчик и 41 девочка) в возрасте от 6 до 7 лет.
Исследование проводилось в период с 2018 по 2020 год. Эмпирическое исследование показало, что большинство детей достигают высокого уровня когнитивной готовности, могут успешно взаимодействовать со сверстниками и контролировать агрессию. Однако им также трудно сотрудничать с учителем и выражать свое мнение.
Сравнение результатов готовности к школе традиционного и развивающего подходов показало, что дети, посещавшие дошкольные учреждения с развивающим подходом, показали более высокий уровень готовности к школе: умеют обращаться за помощью, согласовывать свои творческие намерения со сверстниками, сопереживать, сопереживать, и их самосознание выше, чем у их сверстников, получивших образование под руководством традиционного подхода.
Кроме того, они демонстрируют огромную добровольную приверженность школе. При этом дети, посещавшие дошкольные учреждения с традиционным подходом, показали более высокий уровень речевого и логического мышления. Можно сказать, что и традиционный, и развивающий подходы обеспечивают некоторые компоненты готовности детей к школе. Однако развивающий подход дает лучшие результаты, поскольку поощряет детскую инициативу, справедливое отношение педагога к ребенку, а также учитывает индивидуальные особенности детей.
Методы исследования: метод экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей старшего возраста. 6-7 лет» И.С. Авериной, Е.И. Шабановой и Е.Н. Задориной; метод «Схематизация» И.С. Р.И.Бардин; метод «Систематизация» (Н.Б. Венгер); метод «шкала прогрессивная матрицы» Дж. Равена; структурированный опрос учителя; метод «Учебная деятельность» Л.И. Цеханская.
Когнитивный компонент готовности детей к школе в традиционном подходе группах показало, что осознанность наблюдается у 66,7% детей дошкольного возраста, что соответствует среднему уровню, 21,8% участников имеют высокий уровень осведомленности, а 5,6% имеют низкий уровень информированности.
61,1% детей при традиционном подходе группы имеют средний уровень развития образного мышления, у 22,2% отмечен высокий уровень развития, а 16,7% показали низкий уровень.
Речевое и логическое мышление развито на высоком уровне у 66,7% детей дошкольного возраста. средний уровень составляет 27,8%, а низкий уровень - 5,6%.
Когнитивный компонент готовности к школе у детей с этапа развития. групп подхода показали, что 70,5% детей из групп развивающего подхода имеют средний уровень развития.
Высокий уровень информированности наблюдается у 29,5% опрошенных. случаи.
Низкий уровень не обнаружен. Развитое образное мышление на удовлетворительном уровне продемонстрировали 45,5% опрошенных. дошкольников из групп развивающего подхода.
Продемонстрирован средний уровень приобретения умения планировать. 54,5% респондентов. Дети самостоятельно ориентировались в видимом пространстве и успешно двигался по плану без особой помощи взрослых.
У 38,7% выборки отмечен высокий уровень развития элементов речевой и логическое мышление. Они умели классифицировать предметы по указанным характеристики. У 59,1% детей из групп развивающего подхода средний показатель уровень логического мышления. Умеют классифицировать предметы по заданным признакам. без особой помощи взрослых.
Однако более точные ссылки на источники их личные выводы о принадлежности предметов к тому или иному классу вызывали затруднения. Лишь у одного респондента наблюдался низкий уровень речевого и логического мышления. Он мог только классифицировать предметы при значительной помощи взрослых.
Личностный компонент готовности детей к школе с традиционного подхода групп показало, что 54,5% от общего числа участников легко вступают в контакт.
Обращение за помощью к другим людям в трудных ситуациях также анализировалось как показатель социальная готовность ребенка к школе.
56,8% участников от традиционного подхода группа редко имела возможность обратиться за помощью к учителям и сверстникам. Этих детей используют разрешать конфликты с другими детьми с помощью педагога, но они этим не воспользовались. возможность.
40,9% участников привыкли помогать другим. Помощь другим свойственна только одному ребенку. Высокий уровень аргументации имели 27,3% детей.
20,5% участников использовали разъяснения для защиты своих интересов. Обычно разногласия перерастали в ссоры или конфликты.
Самосознание у 63,3% детей групп традиционного подхода характеризуется прежде всего средним уровнем развития репрезентативности себя и свои личные способности. У этих детей есть представление о том, что самое существенное сферы своего личного успеха (в частности, способность следовать нормам и правилам), но обычно эти саморепрезентации плохо дифференцированы.
Высокий уровень самосознания характерен для 36,4% респондентов традиционного опроса. группа подхода. Эти дошкольники имели достаточно сложную саморепрезентацию и понимание того, как они воспринимаются окружающими людьми (учителями, родителями и т. д.).
Личностный компонент готовности детей к школе с точки зрения развития, групповой подход проявили 74,5% детей (они смогли установить контакт успешно).
76,1% участников опроса готовы обратиться за помощью и помощью другие. 23,9% респондентов редко обращались за помощью и оказывали помощь другим. Там не было детей, которые бы этого не делали. Необходимо согласование творческой идеи со сверстниками. для сотрудничества и является общим для 73,9% группы, рассматривающей развивающийся подход. 26,1% время от времени связывались со своими партнерами. Не было ни одного ребенка дошкольного возраста, который не умел сотрудничать и согласовывать творческие намерения детей с помощью развивающий подход.
78,3% респондентов имеют высокий уровень эмпатии к сверстникам. Дети понимать эмоциональное состояние другого ребенка и оказывать ему эмоциональную поддержку. Такой качества эмпатии были не свойственны 17,4% дошкольников этой подгруппы.
4,3% не смогли утешить или поддержать других. 80,4% детей из развивающего группы подходов смогли использовать аргументы для защиты своего мнения во взаимодействии с другие дети. Уровень коммуникативных навыков наблюдается у 17,4% детей, а низкий уровень воспринимается только одним респондентом. Этот ребенок склонен придерживаться своей точки зрения. смотреть, не пытаясь объяснить.
84,8% детей имеют адекватное самосознание, представление о себе и своем среда. Они умели оценивать свои достижения и успехи и осознавали что некоторые их навыки и качества были несовершенны, самопрезентация была вполне ясной.
52,3% детей из групп традиционного подхода не проявляют агрессии по отношению к окружающим людям, не прибегать к враждебным действиям или высказываниям.
43,2% респондентов не всегда готовы сдерживать свои агрессивные наклонности, но в большинстве случаев ведут себя дружелюбны даже в конфликтных ситуациях.
4,5% детей регулярно проявляют агрессию, используя вербальное и физическое давление на сверстников как способ справиться с конфликтами, выходящими за рамки их возможности. Контроль агрессивных реакций продемонстрировали 80,4% детей.
Незначительные трудности испытывают 10,9% опрошенных. респонденты. Наименьшее количество детей (8,7%) не смогли контролировать враждебность. по отношению к своим сверстникам и обычно оказывались в центре конфликтов.
Анализ психологической готовности детей к школе с точки зрения развивающийся и традиционный подход в группах демонстрирует их существенную специфику. Тест Манна-Уитни (P=0,05) использовался для выявления существенных различий между двумя группы. Сравнение традиционного и развивающего подходов к подготовке к школе показали следующее: различия в компоненте личностной готовности к школе показали, что дети из групп развивающего подхода достоверно более успешен в контакте со взрослыми (среднее значение по развивающему подходу=49,33, для традиционного подхода =41,50, P=0,08). Эмоциональное развитие детей с точки зрения развития. подход характеризуется большей эмпатией к сверстникам (среднее значение для развивающий подход=52,64, среднее значение для традиционного подхода=37,18, Р=0,001).
Самосознание детей групп развивающего подхода выше, чем у детей из групп традиционного подхода (среднее значение для развивающий подход=55,27, среднее значение для традиционного подхода=34,50, Р=0,000). Выявлены различия в компоненте произвольной регуляции поведения готовности к школе. показано, что уровень произвольной регуляции поведения («соблюдение правил и регуляции взрослого») гораздо выше при групповом подходе к развитию (среднее значение в развивающий подход=50,38, среднее значение при традиционном подходе=38,06, Р=0,016). Контроль агрессивных реакций был выше у детей с возрастного этапа развития. группа подхода (среднее значение в группах развивающего подхода =50,37, среднее значение при традиционном подходе=39,51, P=0,017).
Характеристика компонентов готовности свидетельствует о том, что среди наиболее сложных для дошкольников стало приобретение коммуникативных компетенций: социальная составляющая готовности, установление рабочих отношений с преподавателем, отстаивание своей точки зрения взгляда в ситуациях несогласия с другими детьми, познавательная готовность [10].
Развивающий подход имеет более эффективные результаты готовности к школе в личностном плане. компоненты и в произвольной регуляции поведения. Этот подход развивает вышеизложенное. коммуникативные навыки, которые можно интерпретировать как эффект облегчения сотрудничества. Дети из групп развивающего подхода соглашаются добиться успеха в экспериментальных деятельности, в создании историй, в проектировании и так далее [11].
Более высокая самооценка обеспечивается группы развивающего подхода с помощью образовательных практик, которые способствуют свободе детей в выбор способов решения задач, поощряющих оригинальность и творческий подход, принимая во внимание индивидуальные особенности, темп и другие особенности психики [12].
Следовательно, дети столкнулись с необходимостью задуматься о своих желаниях, возможностях и ограничениях. Выше развитие произвольной регуляции поведения способствует опосредованному развитию универсальные навыки, владение инструментами и частые игры в группах с использованием развивающей игры [13].
Краткое изложение результатов исследования показывает, что дошкольное образование является важным Основа для будущего обучения путем содействия развитию познавательных способностей и навыки, которые важны для успеха в дальнейшей жизни [13].
Данное исследование показывает возможность повышения качества дошкольного образования и демонстрирует определенные преимущества развивающего подхода (содействие развитию детского развитие), формирование инициативы, равноправных отношений между педагогом и ребенком, учет индивидуальных особенностей детей. Это согласуется с данными это говорит о том, что детям более эффективно решать проблемно-ориентированные задачи, чем дать им правильные ответы и полную информацию для изучения [14].
Дети, посещающие дошкольные учреждения с развивающим подходом, демонстрируют более высокий уровень личностная готовность к школе: умеют обращаться за помощью, согласовывать творческие намерения с своих сверстников и сопереживать им. Их уровень самосознания выше, чем у их сверстников, обучающиеся по традиционной системе. Кроме того, они демонстрируют высокая добровольная готовность к школе: легко следуют правилам и указаниям взрослых. и держать свои агрессивные реакции под контролем [15].
Это может быть связано с тем, что подход к развитию ориентирован на потребности и способностей дошкольников, обеспечивает большее равноправие в отношениях педагог-ребенок, и учитывает индивидуальные особенности ребенка. Учитель поощряет инициативность и самостоятельность детей.
Традиционный подход не предусматривает личной и добровольной готовности, как успешно в качестве развивающего подхода. Дети, посещавшие детский сад с традиционный подход показал более низкий уровень обращения за помощью, координации творческих намерения по отношению к сверстникам, сочувствие к сверстникам, самосознание, следование правилам взрослых и инструкции, контроль агрессивных реакций, осознанность и образное мышление. Это может объяснить отсутствием самостоятельности у детей, авторитарным стилем поведения. общение учителей, и нехватка игрового времени [16].
Тем временем дети показали более высокий уровень речевого и логического мышления. На наш взгляд, это связано с тем, что Учителя использовали традиционные методы обучения. Таким образом, дети знакомятся с математические, вербальные и логические задачи. Подводя итоги, можно сделать вывод, что как традиционный, так и развивающий подходы представить некоторые компоненты готовности детей к школе.
Результаты показывают потенциал не только специально организованного и целевого обучения, но и также среда в дошкольной организации. Кроме того, в будущем необходимо учитывать не только влияние дошкольной, но и образовательной практики в семья.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. С.К. Адамс, Пропаганда позитивного поведения: стратегии руководства для детей раннего возраста, с. 58–59 (Меррилл: Pearson Education Inc., 2005 г.)
2. А.Х. Ахмедова, Подготовка детей к школе в рамках реализации программы Федеральный государственный образовательный стандарт в общеобразовательном учреждении, Научный вестник государственного образовательного учреждения «Невинномысский государственный гуманитарно-технический Институт», с. 65-69 (2017)
3. О.В. Александров, Развитие мышления и речи детей 4-6 лет, с. 48 (Москва: Эксмо, 2013)
4. О.В. Дидык, Подготовка детей к школе, с. 88-90 (В сборнике: Педагогический опыт: от теории к практике, Сборник материалов IV Интернационала научно-практическая конференция (редколлегия, 2018)
5. О.С. Калинина, Е.В. Шаталова, Подготовка старших дошкольников к изучению математики в школе, Сборник: Высокие интеллектуальные технологии в науке и образовании, Материалы III Международной научно-практической конференции, с. 155-157 (2017)
6. Н.Н. Кононенко, Подготовка детей к школе в условиях Федеративного государства образовательный стандарт дошкольного образования, Наука и образование: новое время, 6 (17), 481-487 (2016)
7. С.В. Коноваленко, Развитие психофизиологической основы речи у детей дошкольников с отклонениями в развитии, с. 112 (СПб.: Детство Пресс, 2012)
8. И.В. Лебедева, Е.С. Сказкина, Подготовка к школе детей старшего дошкольного учреждения возраст в структуре социально-педагогической деятельности дршкольников, Сборник: Инновационная деятельность в образовании, Сборник статей на основе по материалам IV областной научно-практической конференции, с. 83-86 (2018)
9. Лоретта Э. Детство Басса в социологии и обществе, с. 337 (Лос-Анджелес, Лондон, Нью-Дели, Сингапур и Вашингтон, округ Колумбия, 2010 г.)
10. И.А. Милославова, Понятие и структура социальной адаптации, с. 24 (Санкт-Петербург, 2004)
11. Насибуллов Р.Р., Кашапова Л.М., Ж.Ш. Шавалиева, Условия формирования Социальная успешность студентов с ограниченными возможностями в системе непрерывного образования Инклюзивное образование на основе ценностного подхода, Международный журнал Экологическое и научное образование, 10 (4), 543-552 (2015)
12. Н. В. Нищева, Речевая карта ребенка с общим недоразвитием. речь от 4 до 7 лет, с. 48 (СПб: Детство-Пресс, 2014)
13. Ф.Л. Ратнер, Г.Р. Иксанова, В.Г. Иванов, Условия адаптации студентов к кредиту система образования, Образование и саморазвитие, 2 (8), 31-38 (2008)
14. Т.И. Раева, Психоакмеологические аспекты успешной адаптации выпускников школ в новую образовательную среду, с. 169 (Иваново, 2003)
15. М.В. Ведишенкова, Е.В. Ефимова, Е.В. Рябова, Студенческая научно-исследовательская работа как состояние преемственности общего и профессионального образования, Международный журнал экологического и научного образования, 10 (4), 533-542 (2015)
16. Г.Ф. Юсупова, Ю. Подгорецкий, Н.Г. Маркова, Обучение молодежи
Мультикультурная образовательная среда международного высшего учебного заведения Журнал экологического и научного образования, 10 (4), 561-570 (2015)
