Тема: «Коррекция поведения у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 29 «Яблочко» с. Гофицкое

Тема: «Коррекция поведения у детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

Выполнена:

Белозеровой Натальей Александровной,

воспитателем высшей категории МКДОУ ДС №29»Яблочко» с. Гофицкое

Петровского района Ставропольского края

г. Ставрополь, 2015

ВВЕДЕНИЕ

Психологические исследования и практические наблюдения показали, что у многих современных детей все чаще встречаются своего рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест.

Преодоление поведенческих нарушений у детей всех возрастов – сложный и долговременный процесс. Недостаточная разработанность данной проблемы приводит к тому, что в настоящее время большинство педагогов, работающих в реальных условиях детских садов и непосредственно взаимодействующих с детьми, имеющими нарушения поведения, оказываются не подготовленными ни теоретически, ни практически к решению данной проблемы, что подчеркивает актуальность выбранной темы.

Дети с нарушением поведения ‒ это та категория детей, которая более всего осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин такого поведения приводит к тому, что они вызывают у взрослых открытую неприязнь. Очень часто негативные характеристики личности и способы ее поведения укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками взаимодействия с трудными детьми. В тоже время именно взаимодействие со взрослыми, готовыми понять и принять ребенка, дает ему возможность почувствовать внимание к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много негативных эмоций и с которыми самостоятельно он не справится. Поэтому особый упор необходимо сделать на формирование социально-адаптированного поведения в единстве коррекции, комплексности, направленности на положительную позицию по отношению к ребенку по средствам игротерапии. Ведь игра для ребенка ‒ это одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отрегулированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения.

Цель исследования ‒ теоретически определить и экспериментально проверить возможность игровых технологий как средства корректировки поведения детей дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: игра как метод, используемый в работе с детьми, ближе всего отвечает задачам диагностики и развития, применим практически при всех видах нарушений поведения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие «игра» и определитькоррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр.

3. Выявить возможности игровых технологий как средства корректировки поведения дошкольников.

4. Разработать коррекционно-развивающую программу с элементами игры.

.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений. Рассмотренную коррекционно-развивающую программу с элементами игры, можно применять в практической деятельности воспитателей ДОУ.

Сущность понятия «игра» и ее роль в воспитании детей

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра  является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконину (1978), происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношение с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

О первостепенных значении игры для естественно развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

Хотя Зигмунд Фрейд (1930) очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал:

«Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка – это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции».

Фрэнк (1992) предположил, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь. «В игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах общения…Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя новое, заново пересматривает свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровым материалом»¹.

Уолтман (1990) пишет: «Спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность концептуализировать, структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него не приятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает семантической беглости, способность к пониманию у него еще только формируется, различные типы текучих игровых материалов идеально подходят, по-видимому, для выражения его чувств и отношений».

Согласно Пиаже (1968) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной². В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра – это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил – значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Взрослый несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку.

Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное.

Таким образом, трудно преувеличить значение игры для развития детей дошкольного возраста, так как игровая деятельность влияет на формирование произвольного поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Чтобы понять детей, найти подход к ним, необходимо взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре.

Значение игры в развитии и диагностике детей дошкольного возраста

Игра имеет большое значение в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е.А. Аркин называл их психическим витамином.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости.

Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям.³

Каждая игра содержит задачу, решение которой требует от ребенка определенной умственной работы, хотя и воспринимается им как игровая.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач, поставленных «Программой воспитания и обучения в детском саду», в наиболее приемлемой для детей форме.

Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности обучению ребенка в школе.

Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Игра как средство диагностики означает процесс исследования в целях выявить, распознать, определить характеристики человека, неподдающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении с человеком. Фиксируют наличие определенных характеристик личности, помогая педагогу расширить представление о ходе становления и развития личности ребенка.

Диагностики педагога, в большинстве случаев, носят скрытый характер, чтобы дети не чувствовали себя объектом исследования. Поэтому они всегда принимают формы занимательные, интересные, лаконичные.

Педагогические диагностики являются одним из элементов воспитательной работы с детьми. И, следовательно, профессиональное владение ими выступает как непременный компонент профессионального мастерства педагога любого профиля.

В психологической литературе пока нет единого определения понятия «нарушения поведения» у детей. Все попытки классификаций нарушений носят условных характер, так как поведение дошкольника чаще всего сочетает в себе черты нескольких поведенческих нарушений. Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих поведенческие проблемы:

1. Агрессивные дети ‒ выделяя данную группу, важно оценить степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших данное нарушение поведение.

2. Эмоционально и двигательно-расторможенные дети ‒ относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг или страдают, то их экспрессивное поведение обязательно будет слишком громким и вызывающим.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети ‒это дети, стесняющиеся выражать свои эмоции, тихо переживающие свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречающиеся нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность, застенчивость), различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи) обусловлены, как правило, двумя факторами ‒ ошибками воспитания или определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Для выявления истинных причин поведения ребенка необходимо представлять симптоматику конкретных, часто встречающихся нарушений поведения, знание которой позволит правильно построить работу с ребенком, а для определения степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства опираться на критерии оценки возможного отклонения в любом поведении.

Среди психологических особенностей, провоцирующих нарушения поведение, обычно выделяют:

недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков,

сниженный уровень саморегуляции,

неразвитость игровой деятельности,

сниженную самооценку,

нарушения в отношениях со сверстниками⁴.

Современные методы коррекционной работы способны эффективно устранять ту или иную причину нарушения поведения.

На современном этапе существуют несколько направлений коррекционной работы:

игротерапии,

арттерапии (изобразительная, сказко-, музыко- и т. д.),

поведенческие терапии (различного вида тренинги, психогимнастика),

социальные терапии.

Игротерапия ‒ наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития и применим практически при всех видах нарушений поведения.

Игра для ребенка ‒ это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отрегулированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения.

Известный отечественный психолог Карабанова О.А. в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате⁵.

Захаров А.И. предлагает для лучшей организации игрового процесса придерживаться определенных правил:

1.при выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции;

2.игра должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию эмоциональности и инициативы ребенка:

специалист не должен комментировать игру;

воздействие на ребенка может осуществляться только посредством моделируемой игровой ситуации и характерами персонажей;

соотношение спонтанных и направленных компонентов игровой терапии должно зависеть от личностных особенностей пациента и его состояния⁶.

Игровую терапию как средство коррекции нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста целесообразно проводить по блокам: в форме индивидуальной и групповой терапии, учитывая принципы динамики психического развития.

По мнению А.И. Захарова, Э. Эйдемиллера индивидуальную игровую терапию целесообразнее начинать со спонтанной игры ‒ на стадии знакомства и диагностики с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Спонтанная игра выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции.

Для игровой терапии специально оборудуется комната и подбираются игрушки. В этой комнате самый значимый человек ‒ ребенок: здесь он командует ситуацией и собой, здесь никто не говорит ему, что делать, никто не критикует то, что он делает, никто не придирается и не даёт советы, не подгоняет, не вмешивается в его личный мир. В опыте игровой терапии ребенку представляется случай изучить самого себя во взаимодействии с игровым терапевтом. Во время игровой терапии дети, получив возможность поверить, что все их действия ‒ порождение их желаний, и что они могут управлять ими, начинают верить в себя, приобретают самоуважение, раскрываются и получают облегчение. Обычно ребенок с нетерпением ожидает следующего занятия. И не удивительно: приятно чувствовать себя свободным, уважаемым человеком, самим собой.

Коллективная игровая терапия проводится с целью получения детьми позитивной обратной связи, развития у них умения бесконфликтно взаимодействовать с окружающими. При правильном ведении игровой терапии в группе детей устанавливается атмосфера доверия, безопасности и откровенности. Можно сказать, что девиз игровой терапии - «не управлять, но понимать».

Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения.

Диагностические методики должны подбираться педагогом с учетом возрастных особенностей детей. Таким образом, для определения оценок поведения дошкольников во время игры целесообразно будет использовать такие методы диагностики как наблюдение, беседа, эксперимент, совместное с родителями заполнение диагностических таблиц.

Таким образом, диагностирование позволяет педагогу корректировать воспитательный процесс, совершенствовать способы работы с детьми и обогащать содержание воспитательного процесса.

1.3. Коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике, политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогами стоит задача в полном объеме и с большей функциональностью корректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи, школы и дошкольного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Рассмотрим, какие игры (типы игр) наиболее эффективны для профилактики и коррекции неконструктивного поведения старших дошкольников. Это в первую очередь игры с правилами, игры-соревнования, длительные совместные игры.

Игры с правиламихороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру⁷.

В играх-соревнованияхправила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования ‒ наиболее сильное «испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, желанием быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке выиграть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра «лото»‒ это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. Эта элементарная на первый взгляд игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней потребуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша и т.д.

На примере этой игры можно также показать универсальные способы усложнения игр с правилами. Будучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах коррекционно-развивающей работы с импульсивными детьми.

Для усложнения игр с правилами целесообразно:

подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (например, прежде чем закрыть фишкой каждое нечетное число, теперь необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одновременно не одну, а две карточки);

внести в игру дополнительные запреты (два-три), и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего какую цифру он назвал; о наличии у себя на карточке названной цифры сообщать молча, то есть поднятием руки, а не выкрикивать: «у меня! мне!»);

ввести в игру новые формы организации ее участников (например, штрафы-санкции за нарушение игровых правил);

ввести в уже известные традиционные игры элементы творческой активности, то есть, усложнить игру новыми правилами, придуманных самими детьми.

Вместе с детьми с импульсивным поведением к играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплинированных сверстников. В заданных игрой обстоятельствах, под воздействием игровых правил, прежде свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность.

Раскрепощающие психотехнические игры в преодолении конформного поведения детей включают игры-драматизации, образно-ролевые игры.

Игры-драматизации‒это театрализованные игры, в дети разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как смелость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры‒ это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка с конформным поведением игровые формулы-внушения могут быть такими: «я смелый и решительный», «выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «сейчас я никого не боюсь», «я могу сам...», «я уже научился...» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и вобразно-ролевые игры.Эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ребенок воплощает два противоположных образа какого-либо персонажа. Например, тот же зайчик: сначала трусливый, потом‒ смелый, или волк ‒ сильный и слабый; буратино ‒ послушный и непослушный; мальчик-с-пальчик‒ веселый и грустный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у самого себя похожих черт с одним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведения и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Выготского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает ребенку возможность «говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя свое «я»⁸.

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает их положительную самооценку.

Коллективные дидактические игры в работе по коррекции протестного поведения детей. Как показывает практика, дети с протестным поведением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть как конфликтность, нежелание или неумение детей договориться между собой приводят к распаду совместных занятий и игр. Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостатки возможно, если включить его в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с протестным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров и скоординировать с ними свои действия. В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с другими играющими. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру ‒ вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением,иот обычной дидактической игры.

Отличие коллективной игрыдля детей с протестным поведением заключаетсявтом, что этаигра должнабытьдидактической,а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ребенка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считатьееадекватным средством по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариватьсяисотрудничать.

От обычных дидактических игр, которыевработе со старшими дошкольниками чаще носят интеллектуально-развивающий характер и ориентированы, прежде всего, на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями.Коллективная дидактическая иградля детейспротестным поведением отличается тем, что внейприоритетной задачейвсе-таки являетсяразвитие у играющих навыков сотрудничества,эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замысловипознавательных интересов.

Другое отличие состоитвтом, чтов коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являютсяне второстепенной, аосновной целью игрового процесса. Например, игра «собери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребенком будет уравновешенный или застенчивый его сверстник). В качестве образца игрокам предлагается вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов ‒ «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры сможет точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детей следует предупредить, что эта игра с секретом, который они должны разгадать сами и тогда у них все обязательно получится. То есть игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инструкции ничего не сказано об обязательном взаимодействии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться «деталями» и тогда у нас, все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшем.

Преимуществосюжетно-ролевых игрв коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и в том, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре соответствует его идеалу, а потому любые требования (к поведению, к личностным качествам персонажа), если они входят в структуру идеала, им принимаются. Например, любимая роль девочки с демонстративным поведением‒ принцесса или королева. В соответствии с сюжетом и к своему удовольствию девочка изображает принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персонаж чертами, характерными для нее самой. В дальнейшем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер, поведение принцессы, и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, доброй. В возможностях подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, в частности для детей с демонстративным поведением.

Бывает и так, что предпочитаемый ребенком игровой персонаж с присущим ему поведением и личностными чертами, социально порицаем. В этом случае следует все-таки дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но в дальнейшем создать такие условия, в которых он смог бы воплотить в игре и образ положительного героя. Правомерность такого методического подхода подтверждают эксперименты С.Г. Якобсона⁹. В них показана несостоятельность принятого в традиционной педагогике метода ссылки только на лучшие образцы, положительные примеры, так как в этом случае ребенку, по сути, навязывается для подражания пока чуждый ему идеал. Поэтому более целесообразно предоставить ребенку с демонстра­тивным поведением возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения — положительным и отрицательным. В этом случае ребенку проще отделить свои негативные действия, черты характера в роли игрового персонажа от себя самого, сделать их определенной внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение, наконец, отказаться от них¹⁰.

Психотехнические освобождающие игры и режиссерские игры в коррекции агрессивного поведения детей.

Психотехнические освобождающие игрынаправлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» — это своеобразный канал для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме. Например, игра «тир». В ней ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням ‒ другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой. Или игра «цыплята». агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят, то есть разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с командами «стоп!» или «замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «где прячется злость?». Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «где у вас прячется злость? в коленях, в руках, в голове, в животе? а гнев? а раздражение? а грусть? а радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре,в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрессивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для разрешения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывать игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры. В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию (ребенок может проявить свою агрессию «спрятавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагогические коррекционно-развиваюшие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами ‒ «агрессором», «провокатором», «жертвами», «свидетелями», ‒ то он невольно встает на место каждого персонажа. То есть, помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить различные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый. Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение ‒ с поступками других людей.

Народная игра как универсальное средство коррекциинедостатков личностного развития и неконструктивного поведения детей.

Несмотря на увлеченность современных дошкольников компьютерными играми, народная игра по-прежнему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главныхпреимуществ народной игры ‒ обаяние игровых персонажей.Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения.

Еще однопреимущество народной игрызаключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило,предшествует зачин,«игровая прелюдия». Таким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, особенно с демонстративным и протестным по­ведением. Другая разновидность зачина ‒ «жеребьевка». например, дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольше всех промолчит, тому и водить. в этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой приходится делать и агрессивному ребенку. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность любому участнику игры могут сказать: «мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми, склонных к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи. В игре «коршун и цыплята» коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли потребует от любого ребенка инициативы, определенной смелости, сноровки, творчества. Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. но и на первом этапе работы застенчивые дети не пассивны. они также принимают участие в игре, но их ниша пока ‒ роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. даже в этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для воспитанников с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.