Развитие переноса у выпускников начальной школы как фактора готовности к обучению в основной школе по английскому языку
Следует отметить, что существует большое количество определений сущности переноса. В ходе исследования теоретической стороны вопроса нам удалось выявить, что во многих случаях перенос рассматривают как явление, открывающее широкие перспективы применения уже известного в сходных или новых областях деятельности, расширяющее возможности человека, опираясь на имеющийся опыт, успешно действовать в новых условиях (Лисина М.И., А.В.Запорожец, М.Л.Гик, и др.), как осознанное обобщение имеющегося опыта в новых условиях.
При этом следует отметить, что некоторые авторы акцентируют своё внимание не на имеющихся знаниях и умениях, а на применении именно «сформированного навыка» в иных обстоятельствах (Лисина М.И. и др.).
Отметим, что в исследованиях Е.Н.Кабановой – Меллер перенос изучается как показатель и условие умственного развития учащихся, рассматриваются такие явления, как широкий перенос приемов, обобщенных межпредметным путем, из учебной и внеучебной деятельности, и активные способы этого переноса.
В работах А.И.Раева перенос рассматривается как одна из познавательных способностей, представленных единством родовых и специальных способностей. Перенос, представляющий собой осознанное обобщение и применение имеющегося опыта в новых условиях,является специфической возможностью только человека, и потому его можно рассматривать как родовую способность. В то же время указанная способность определяет успешность деятельности человека в различных областях (математике, географии, русском языке), что позволяет рассматривать перенос как познавательную специфическую способность.
Л.А. Матвеева в своих работах отмечает, что от уровня развития переноса зависит обширность возможностей ребенка в плане совершения сознательных, эффективных действий, а также способность к деятельности в качестве его субъекта.
Е.А. Милерян приходит к выводу, что наиболее успешно переносятся умения, основанные на знании общих принципов их строения. А.В.Запорожец рассматривает перенос как образование обобщения в процессе решения похожих, но не тождественных задач.
С.Л.Рубинштейн рассматривает процесс переноса как сложную аналитико-синтетическую деятельность, результатом которой выступает обобщение, отмечая, что для возникновения переноса необходима некоторая общность, но не обязательно только элементов. Он полагал, что при осуществлении переноса общими могут быть элементы содержания, способы действия, приемы, сама организация работы и т.д.
Механизм переноса заключается в выделении субъектом (не обязательно осознанно) общих моментов в структуре освоенного и осваиваемого действий. Чем отчетливее выделяются эти сходные моменты, тем легче и шире перенос. Можно сказать, что мера переноса зависит от полноты ориентировки субъекта на критерии и основания выполнения действия.
В качестве же критериев развития переноса можно отметить следующие: степень существенности признаков, на основе которых осуществляется перенос, широта и положительное отношение к переносу как к условию повышения эффективности учебной деятельности, осознанность, самостоятельность.
Перенос является незначительным в случае ориентировки не на существенные, основополагающие отношения, а на внешние, ситуативные. Переносу могут подвергаться любые компоненты действия, а также той ситуации, в которой происходит освоение или применение этого действия.
Обратимся теперь к вопросу о видах переноса. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие классификации видов переноса:узкийиширокийперенос;положительныйиотрицательный; адекватныйинеадекватный; специфический инеспецифическийперенос.
Все вышеперечисленные виды переноса можно условно классифицировать по степени обобщённости (применение результатов обучения к решению задач, аналогичных тем, на которых это обучение осуществлялось, или перенос общих принципов, отношений и понятий) и по эффективности воздействия (улучшению или ухудшению результатов).
Говоря о переносе, следует выделить и возможные объекты рассматриваемого явления. В зависимости от целей исследования, в качестве объектов переноса могут выступать, например, умственное действие планирования (В.В.Хромов); нравственный опыт (В.В.Ядрышников); знания (конкретные грамматические правила, способы решения задач) (Л.В.Яблокова) и другие. Таким образом, переноситься могут знания, умения, навыки, приемы учебной работы и умственной деятельности, способы решения задач и т.д.
Итак, мы раскрыли некоторые существующие подходы к определению сущности переноса, выявили возможные виды и объекты этого явления. Наиболее значимым в контексте данной работы для нас является рассмотрение переноса как свойства учебной деятельности (Л.А.Матвеева) и как сложной аналитико-синтетической деятельности, результатом которой выступает обобщение (С.Л.Рубинштейн).
Теперь остановимся более подробно на рассмотрении вопроса, связанного с развитием переноса в процессе начального обучения,поскольку он также является значимым в контексте данной работы.
Известно, что возможность использовать усвоенный опыт в новых условиях в определенной степени начинает приобретаться детьми с самого раннего возраста, поскольку каждый ребенок располагает определенным опытом субъективности уже в дошкольных видах деятельности. Перенос начинает зарождаться в дошкольном возрасте и проявляется в различных сферах деятельности: познавательной, нравственной и других (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.).
Развитие переноса в младшем школьном возрасте во многом определяется включением детей в учебную деятельность. Данный вид деятельности является ведущим на этом этапе онтогенеза и определяет существенные, качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы (Д.Б.Эльконин, А.И.Венгер, А.Н.Леонтьев). Включение ребенка в учебную деятельность способствует его становлению в качестве субъекта данной деятельности. Ребенок, пришедший в школу, является объектом педагогического воздействия учителя. Однако, как указывают исследования А.И.Раева , С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и других авторов, без подобного преобразования невозможно говорить о дальнейшем развитии индивида. Несформированность субъекта индивидуальной учебной деятельности ведет к неумению учиться, к неспособности совершенствовать себя в сфере мышления и деятельности. Сформированность же субъекта учебной деятельности, напротив, даёт возможность ребёнку активно включаться в процесс системного, целенаправленного и научного познания окружающей действительности, предметов и явлений окружающего мира. Это создает основу для формирования новых знаний и опыта, которые в дальнейшем послужат объектом переноса в изменяющихся условиях.
Анализ исследований, посвященных проблеме переноса, свидетельствует о том, что развитие, основное совершенствование и расширение рассматриваемого психического процесса происходит в среднем и старшем школьном возрасте, поскольку в процессе обучения учащиеся овладевают все большим кругом приемов умственной деятельности. В дальнейшем в ходе начального обучения ситуация с развитием переноса меняется с явным улучшением от первого к третьему классу.
К концу начального обучения за счет усвоения широкого круга понятий и возможности установить межпредметные связи, у учащихся создается база для обобщения более высокого порядка. В результате у младших школьников возрастает полнота переноса, его осознанность, обобщенность, становится доступным далекий перенос. Учащиеся оказываются способными осуществить перенос на материале, непосредственно не связанном с обучением (В.В.Хромов, В.В.Ядрышников). Это свидетельствует о том, что в процессе учебной деятельности у учащихся в условиях близкого и в условиях далекого переноса постепенно возрастают глубина и объем аналитико-синтетической деятельности, вследствие чего можно говорить о явных тенденциях развития переноса от первого к третьему классу в процессе начального обучения.
Безусловно, нет оснований утверждать, что к концу начального обучения перенос сформирован как устойчивое свойство личности младшего школьника. Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы дает возможность говорить о становлении переноса в младшем школьном возрасте в определенной мере как свойства субъекта учебной деятельности, что, безусловно, найдет свое отражение и при изучении английского языка в 5 классе.
Библиография
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. – М.: Изд-во АПНРСФСР, 1962. – 286с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 220 с.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. – 1969. №1. – С.15-25.
Гальперин П.Я. Метод, факты и теория в психологии формирования умственных действий и понятий. // Вопросы психологии. – 1969. №1. – С.15-25.
Раев А.И. Единство психолого-педагогических условий развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности. – В сб.: Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника. –СПб., 1992. – С.27-38.
Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия. // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. – Л., 1989. – 132с.
Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные способности. // Проблема развития познавательных способностей. – Л.: ЛГПИ, 1983.
Яблокова Л.В. Особенности переноса младшими школьниками правил разного уровня обобщения. – В кн. Проблемы развития познавательных способностей. – Л., 1983. – С. 104-110.
Ядрышников В.В. Перенос младшими школьниками нравственного опыта из учебной во внеучебную деятельность. Автореф. дис….канд. псих. Наук. Л., 1989.
