Теоретические аспекты особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте
Понятие и виды внимания
Внимание — это способность сконцентрироваться на одном конкретном объекте для его познания или изучения. Внимание направлено на то, чтобы помочь индивиду максимально успешно ориентироваться в окружающем мире. [2]
При этом оно устроено таким образом, что когда мы сознательно концентрируемся на нужном объекте, все остальные как-бы расплываются и теряют свою яркость.
Таким образом, определение внимания таково — это природой предназначенная общая опция для максимально легкого и эффективного познания чего-либо.[1]
Также внимание является как самостоятельной единицей психических свойств человека, так и в то же время спутником других процессов мозговой деятельности. К примеру, мы вполне способны слушать с вниманием или невнимательно, с тем же успехом говорить, смотреть, выполнять любые действия.
Внимание человека бывает двух видов: произвольное и непроизвольное. Непроизвольное еще называют пассивным, а произвольное — активным.
Рассмотрим каждый из видов подробнее.
Непроизвольное внимание возникает само собой, и не зависит от воли человека. То есть, для того, чтобы оно случилось, никаких усилий человеку прикладывать не нужно.
Этот вид внимания фиксирует в сознании те моменты, которые каким-то образом попадают в наше поле зрения, и то, что мы воспринимаем своими органами чувств, специально на этом не концентрируясь.
А вот произвольным видом внимания управляет сам человек — по своей собственной воле и желанию. Он может сконцентрировать внимание, например, на том материале, который ему необходимо освоить для учебы. Или сосредоточиться на доске, где преподаватель объясняет новую тему.
Произвольное внимание человека — это осознанная общая опция, а непроизвольное, соответственно — неосознанная. Эта характеристика внимания необходима для того, чтобы работать, учиться, применять свои знания и навыки в жизни.
Но следует заметить, что уже достаточно давно существуют техники, позволяющие помочь человеку освоить какой-то материал или приобрести определенные навыки через непроизвольное внимание. Например, когда в поле зрения человека на его рабочий стол кладется картинка или надпись с нужной информацией, человек непроизвольно, то есть не прикладывая к этому сознательных усилий, ее запоминает.
Некоторые психологи еще рекомендуют в этой классификации выделять и третий вид внимания — послепроизвольный. Этот вид имеет характеристики непроизвольного, но возникает после произвольного.
Следует отметить, что эти свойства характерны для обоих видов человеческого внимания. Еще одно название — механизмы внимания, их на сегодняшний день известно пять:
Устойчивость внимания.
Это максимальная общая продолжительность времени, которую индивид способен посвятить одному объекту.
Объем внимания.
Эта характеристика внимания имеет врожденное свойство, дается человеку генетически, это его физиологические основы. Но при помощи тренировок в течение жизни уровень доступного объема можно существенно увеличить.
Объем внимания можно измерить, это то максимальное количество объектов или информации, на котором человека может одновременно сконцентрироваться без ущерба и ясности познания для каждого из них. Средний человек способен одинаково ярко воспринимать 4-5 объекта, максимально 7-9.
То, что свыше девяти — уже не воспринимается. Поэтому для продуктивной работы многие тайм-менеджеры рекомендуют одновременно иметь в поле своего зрения не более 7-9 стикеров с напоминалками-заданиями — большее их количество уже сделает работу неэффективной.
Распределяемость.
Это то определенное количество действий, которые может одновременно осуществлять индивид без ущерба для каждого из этих действий.
Структура внимания среднего человека построена таким образом, что одновременно мы можем совершать один-два действия без ущерба их качеству.
Иногда — три-четыре, если эти действия достаточно простые. К примеру — говорить по телефону, помешивать суп на плите, грызть семечки и поглаживать ногой кошку.
Это четыре одновременных действия, которые может выполнить практически любой человек. Но если эти процессы, требующие внимания, усложнить, то подобное станет невозможным, поскольку физиологические основы человека не позволяют ему выходить за рамки предусмотренных функций.
Переключаемость.
Это определение внимания отвечает за быстроту, с которой человек переходит от одного действия к другому. Если эта опция достаточно быстрая, то человек может практически моментально переключиться с выполнения рабочего задания на, скажем, прослушивание анекдота своего коллеги.
Но как правило, среднему человеку требуется некоторое количество времени, чтобы отодвинуть мысленно предыдущее занятие и сконцентрироваться на новом.
При этом, если одно из действий доведено до автоматизма, оно не потребует приложения усилий для переключения. К примеру, водитель со значительным стажем спокойно может вести машину — что довольно сложное занятие — и одновременно поддерживать беседу со своим пассажиром.
Сосредоточенность.
Сосредоточенность — это способность внимания максимально концентрироваться на каком-то одном объекте при одновременном отвлечении от остальных. Развитие внимания в онтогенезе «оснастило» человека такой вот полезным свойством. Некоторые ученые называют это свойство концентрацией.
Основные свойства внимания представлены на рисунке 1.
Рис. 1 – Основные свойства внимания
Следует иметь в виду, что ни одно действие не может протекать эффективно, а в некоторых случаях и безопасно, без достаточной доли внимания.
Часто так бывает, что вроде бы все слышали и видели, но ничего не усвоили и не запомнили. Также при полной концентрации на чем то одном — своих мыслях, к примеру, человек может совершенно не замечать того, что делается у него перед носом.
Учеными-психологами давно изучается такое свойство внимания, как рассеянность. Вернее, это свойство считается дефектом.
При наличии рассеянного внимания человек не может сконцентрироваться на чем-то одном, его постоянно «уносит» мысленно, он отвлекается.
Многие школьники, особенно в младших классах, страдают от своей рассеянности. Большинство детей со временем, натренируют процессы своего внимания и будут способны воспринимать объяснения учителя и выполнять свои задания достаточно эффективно.
Но некоторые так и не смогут преодолеть это барьер рассеянности. Как правило, у детей, чье внимание рассеянно — низкая успеваемость и неважные перспективы, поскольку любая сколько-нибудь ответственная работа требует концентрации.
Но следует заметить, что иногда рассеянность включает механизмы внимания совсем другого типа. К примеру, многие гении-ученые славились своей рассеянностью.
Большинство из них не замечало, что на них надето, что они едят, где живут и т.д. Они могли думать только о своих исследованиях. В этом случае люди сознательно максимально сконцентрировались на чем-то одном — а все остальное так же сознательно отпустили, чтобы не отвлекало от главного.
Дело в том, что наличие развитого внимания в психологическом портрете человека говорит о таких его полезных качествах, как:
Наблюдательность. Весьма полезное определение внимания, которое может пригодиться человеку во многих сферах деятельности.
Способность максимально адекватно и правдиво воспринимать окружающий мир.
Быстрая реакция. Структура внимания в этом случае предусматривает возможность развития быстрой переключаемости.
Более глубокие чувства и эмоции. Это основы психо-эмоционального здоровья человека.
Способность к обучению. Хорошо развитое тренированное внимание может помочь человеку концентрироваться и достаточно успешно выполнять даже малоинтересную и нудную работу, что бывает очень полезно в жизни.
У некоторых людей внимание развито прекрасно, у других — слабо. Но хорошая новость в том, что внимание человека в психологии давно научились тренировать. Обычно для этого рекомендуют использовать картинки, которые встречаются во многих периодических журналах, особенно в детских. Ведь внимание представляет собой, по сути, мускул, который развивается.
Младший школьный возраст - это возраст, когда ребёнок проходит первый этап школьного образования. Его границы исторически подвижны. В настоящее время в нашей стране он охватывает период с 6,5 до 11 лет.
Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению.
Младший школьный возраст с различных сторон представлен в зарубежных концепциях психического развития, тем не менее, освещение иных аспектов жизни ребенка этого возраста позволит нам увидеть все богатство и разнообразие его психической жизни.
Зигмунд Фрейд называл младший школьный возраст латентной стадией.
Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет - время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я- идентичности.
Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Эго полностью контролирует потребности Ид; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переноситься на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре.
Ребенок идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе.
З. Фрейд говорил о латентном периоде (и наступающем после него подростковом возрасте, или генитальной стадии) гораздо меньше, чем о первых шести или семи годах жизни. Именно поэтому Эрик Эриксон решил развить идеи З. Фрейда и выработать общую теорию.
Однако Э. Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности. Э. Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием младшего школьного возраста является психосоциальный конфликт - трудолюбие против чувства неполноценности.
В младшем школьном возрасте, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков.
Теперь они в большей степени способны сосредоточить свои силы на учебе, решении своих проблем и достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой образ Я, - они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов, и продолжают попытки освоить окружающую среду.
И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность человека на протяжении всей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других видах деятельности, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих, таких как спорт, музыка или искусство.
В теории развития психики Анри Валлона важным с методологической точки зрения является рассмотрение конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, что дает возможность понять причины и условия взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой.
Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становиться на последующей второстепенной или даже вовсе исчезает.
Возраст от 6 дл 11 лет у А.Валлона назван «стадией различения» и характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязанием на признание, развитием умственных способностей. Когнитивная теория развития делает попытки объяснения развития личности в связи с социальным развитием.
Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали - о том, что справедливо и несправедливо, правильно и неправильно, что хорошо и что плохо.
Другие исследователи рассматривали более широкий спектр вопросов, изучая Я-концепцию детей в качестве детерминанты их поведения. В своей теории нравственного развития Л. Кольберг выделяет три уровня развития моральных суждений: предконвенциальный, конвенциальный и постконвенциальный.
Младший школьный возраст относится к первой фазе конвенциального уровня (7-10 лет), когда ребенок ориентируется в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других.
Младший школьник принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, группы.
Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции.
При моральном выборе ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, ребенок становится «хорошим».
Но эти правила не выработаны самим ребенком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой младший школьник себя идентифицирует.
Таким образом, с позиции Л. Кольберга, младший школьный возраст характеризуется становлением взаимоотношений ребенка с обществом, выработке механизмов взаимодействия в группе, активной идентификацией с референтной группой и началом индивидуализации. Особую роль младшему школьному возрасту отводил создатель
Женевской школы генетической психологии Жан Пиаже, считая этот возраст началом прогрессивной роли социальной жизни в развитии ума. Именно в возрасте 7-8 лет в связи с установлением отношений кооперации возможно овладение ребенком нормами поведения и мышления.
До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных операций надо искать в биологии.
В соответствии с теорией Жана Пиаже, психическая жизнь человека определяется интеллектом, который проходит в своём развитии несколько основных стадий.
От рождения до двух лет продолжается период сенсомоторного интеллекта; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериоддооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.
В младшем школьном возрасте, от 7 до 11 лет (подпериод конкретных операций), происходит возникновение элементарного логического рассуждения.
На этой стадии действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями.
У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
Однако ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
Таким образом, по теории Ж.Пиаже, в младшем школьном возрасте развитие интеллекта начинает опосредоваться социальным аспектом, что позволяет ребенку открывать мир познания и выстраивать новые отношения с действительностью.
В российской психологической науке периодизация психического развития человека представлена во взглядах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и в данном учебном пособии мы сделаем попытку дать полную характеристику младшего школьного возраст в рамках данной теории.
В периодизации Д.Б. Эльконина младший школьный возраст вместе с дошкольным возрастом образует этап «детство», но, в отличие от дошкольного возраста, где происходит освоение мотивационно-потребностной сферы личности, младший школьный возраст «отвечает» за освоение операционно- технической сферы.
Границы младшего школьного возраста совпадают с периодом обучения в начальной школе - с 6,5-7 до 9- 10 лет.
В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ребёнок превращается в качественно новую категорию - школьника. Происходит перестройка всей системы отношения ребёнка к действительности.
Это период интенсивного интеллектуального развития ребёнка и возможность увеличения сферы влияния людей, где главным является учитель. Согласно позиции Л.С. Выготского, возраст - относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.
Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе.
Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. К началу каждого возраста складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.
Это отношение Л.С. Выготский и назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.
Он писал: «Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту.
Эти новообразования являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, а к концу данного возраста».
2. Основной, или ведущий вид деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
Под ведущей деятельностью понимается та деятельность, в которой формируется основное новообразование данного возрастного этапа, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.
3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису. Основное психологическое новообразование – это то главное, что отделяет один возраст от другого.
«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период[5].
Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем был в начале.
Изменяется и социальная ситуация развития. Складывающееся новообразование разрушает старую ситуацию социального развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразования.
4. Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически».
Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит, понять внутреннюю динамику развития в этот период. Рассмотрим более подробно каждый критерий характеристики младшего школьного возраста.
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Её изменение состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц.
Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованного задачей («ребенок – взрослый – задача»). В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность.
В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Когда ребенок приходит в школу, то происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». В школе возникает новая структура этих отношений.
Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни.
Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня.
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Изменение социальной роли ребенка, появление новых обязанностей сказывается на отношениях со сверстниками и учителями. Сначала он увлечен только учебой, мало вступает в контакт со сверстниками и некоторое время чувствует себя чужим, хотя еще недавно в детском саду постоянно общался с ними.
Отношения младших школьников со сверстниками регламентированы преимущественно нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых.
Характерной особенностью взаимоотношений младших школьников является то, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, в одном микрорайоне и т.д.).
Становление и развитие социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте охватывает такие фазы, как адаптация (приспособление к новым социальным условиям), индивидуализация (проявление своих индивидуальных возможностей и особенностей) и интеграция (включение в группу сверстников).
Школьник попадает в совершенно новую для него группу ровесников-одноклассников, которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности является диффузной.
Этой группой руководит педагог. В сравнении с воспитателем детского сада он является более референтным (авторитетным) для детей, поскольку, используя арсенал оценок, влияет на их взаимоотношения с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует отношение взрослых к ребенку и его отношение к себе как к «другому».
Фактором развития личности младшего школьника является не столько учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплинированности, исполнительности.
Итак, поступление ребенка в школу, переход от семейного воспитания к системе школьного обучения и воспитания является важным и сложным процессом, который сопровождается существенными изменениями в его жизни и развития.
Ведущий вид деятельности младшего школьника Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная. Согласно авторской концепции В.В. Давыдова, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий.
Учебная деятельность - деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленной человечеством. Но предметы науки и культуры - это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать.
Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику. Учебная деятельность в начальных классах подчинена определенным закономерностям.
Одна из них заключается в том, что весь процесс преподавания происходит в форме развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности, в которую они активно включаются.
Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
На развитие личности младшего школьника влияют и другие виды деятельности Его интерес, например, к различным видам художественной деятельности (речь, рисование, занятия музыкой, лепка, изготовление аппликаций) обусловлен не только доступностью и привлекательностью этих занятий, но и возрастными особенностями детей. Важным условием гармоничного развития младшего школьника является приобщение его к труду.
Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте
В современном обществе важнейшее значение приобретает формирование у школьников способностей, связанных с обработкой и преобразованием информации, что прямо подчеркивается в федеральном образовательном стандарте начального общего образования.
В свою очередь информационная компетентность прямо связана с саморегуляцией и самоорганизацией, следовательно, предполагает высокий уровень развития внимания как общей направленности.
Вместе с тем, сегодня педагоги отмечают проблемы, связанные с развитием внимания у школьников. Практика показывает, что растет число детей младшего школьного возраста неспособных сосредоточиться на объекте, отвлекающихся на посторонние явления.
Особенно тревожно, что такие дети чрезмерно подвижны и двигательно расторможены, а значит, не могут удержать линию деятельности и приблизиться к ее результату. В целом младшим школьникам с проблемами организации внимания трудно изучать предметный материал и осваивать способы учебной работы.
Выявленное противоречие указывает на необходимость специальных исследований в области развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста как основы успешного формирования учебной деятельности и личностного развития.
Согласно работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Добрынина истоки произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание как таковое не созревает, а формируется в процессе социализации ребенка [5].
В исследованиях Е.И. Рогова, П.И. Зинченко, С.С. Левитина показано, что произвольное внимание имеет большое значение в учебной работе младшего школьника, хотя умение управлять сосредоточенностью своего сознания у ребенка этого возраста еще недостаточно развито.
С другой стороны, наличие различных ученических обязанностей, требований учителя, влияние детского коллектива, все обстоятельства школьной жизни способствуют развитию этого вида внимания [4].
Л.С. Выготский и его последователи указывают на следующие условия поддержания устойчивого произвольного внимания школьников:
– отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;
– привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;
– возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;
– создание благоприятных условий для деятельности, т. е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т. д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;
– тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей [2].
В целом, в образовательном процессе необходимо обеспечить такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления младших школьников, а также продвижению в их умственном развитии.
В плане развития произвольного внимания малоэффективно такое обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение размышлять и удивляться, целенаправленно стремиться к приобретению нового опыта.
На основе выявленных теоретических предпосылок в опытно- поисковой работе решалась задача составления педагогической программы, направленной на формирование произвольного внимания. В связи с этим эмпирическое исследование строилось в три этапа:
– диагностика особенностей внимания младших школьников;
–отбор и включение в образовательный процесс приемов и упражнений, способствующих развитию произвольного внимания;
– сравнительный анализ эмпирических данных, отражающих развитие произвольного внимания младших школьников в течение учебного полугодия.
Таким образом, изучение психологической литературы и подбор серии упражнений позволит выработать пути развития внимания у младших школьников. В заключение следует сказать, что развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейшим приобретений личности на данном этапе ее развития. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в тесном взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.
Итак, внимание – это психический процесс, который обеспечивает концентрацию сознания человека на том или ином объекте. Внимание – эволюционный аспект, который развился из настороженности, бдительности, готовности к действию по первому сигналу. В этой статье подробнее разберемся с тем, что такое внимание и для чего оно нужно.Если говорить более простым и понятным языком, внимание – это сосредоточение зрения, слуха или мыслей на каком-либо объекте или деятельности. Когда человек сконцентрирован на определенном объекте, все остальные события становятся для него своего рода фоном, однако направленность внимания может быстро меняться, и фон может резко превратиться в объект.
Библиографический список
Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника // Молодой ученый. — 2014. — №14. — С. 243-244.
Тупталова А. С. Развитие внимания младших школьников в учебной деятельности // Молодой ученый. — 2016. — №26. — С. 610-612.
Борискова М.И., Максимова Н.Ю. К вопросу о развитии внимания детей младшего школьного возраста // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 1. Ч. 2
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2011.– 460 с.
Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Издательский центр «Академия», 2010. С.176.
Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.И. Широкова. – Р/нД: Феникс, 2009.
Савельева Н.М. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения: справочное пособие / Н.М. Савельева. – Рн/Д., 2009.
