Рабочая программа педагога-психолога на 2025-2026 учебный год

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. Целевой раздел

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Основания для разработки программы

Общие сведения об учреждении

Психолого-педагогическая характеристика воспитанников с ОВЗ (ТНР, ОНР)

Цель

Задачи

Принципы построения программы

1.2 Планируемые результаты освоения программы

1.3 Система оценки планируемых результатов

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ раздел

Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования

Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций

Психодиагностика

Психопрофилактика

Коррекционная и развивающая работа

Психологическое консультирование

Психологическое просвещение

Содержание деятельности педагога-психолога в рамках медико - психолого – педагогической службы ДОУ:

РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ раздел

Взаимодействие с педагогами

Взаимодействие с семьей

Взаимодействие детского сада с другими учреждениями

Список литературы

Приложение 1 Перспективный план работы педагога-психолога

Приложение 2 Список тестов и методик, используемых в диагностической работе

Приложение 3 Программы коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

Приложение 4 Паспорт кабинета педагога-психолога ДОУ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Основание для разработки программы педагога-психолога:

- Закон РФ «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ)

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ МО И Н РФ от 17.10.2013 № 1155)

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций.

- Основная адаптированная образовательная программа дошкольного образования ДОУ, - Устав ДОУ, локальные акты ДОУ.

Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе с детьми от 3 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОУ.

Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения деятельности ДОУ по основным направлениям – социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования. С учетом специфики компенсирующих групп (логопедические) приоритетными является речевое и социально-коммуникативное.

Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой ДОУ.

Общие сведения об учреждении

В своей деятельности муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 10 «Ручеёк» комбинированного вида города Искитима Новосибирской области (далее - ДОУ) руководствуется законодательством Российской Федераций, законодательством Новосибирской области, Уставом и другими локальными актами Детского сада.

Особенности дошкольников с ОНР

Особенности познавательного развития детей с ОНР

Понятие «Общее недоразвитие речи» (ОНР) – применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально- органического поражения мозга – результат законченного патологического процесса. При этом возникают два вида нарушений.

Дизонтогенетические нарушения – следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования. Таким нарушением и является общее недоразвитие речи.

Энцефалопатические нарушения – следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы (дизартрия, детские церебральные параличи, гидроцефалия и т.д.)

Осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (повышенное внутричерепное давление). Изменения: увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявления: нарушения умственной работоспособности, произвольной деятельности, быстрая истощаемость и пресыщаемость любым видом деятельности, головные боли, головокружения, плохо переносят жару, транспорт.

Церебрастенический синдром – повышенная нервно-психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания, памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости или, наоборот, с преобладанием заторможенности, вялости пассивности.

Синдромы двигательных расстройств – изменения мышечного тонуса, легкие геми- и монопарезы, нерезко выраженные нарушения координации движений, равновесия, недифференцированность моторики пальцев рук. Несформированность общего и орального праксиса; часты нарушения артикуляционной моторики, неврозоподобные синдромы (тики, энурез), вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения.

Минимальная мозговая дисфункция в основе которой лежит нарушение созревания отдельных систем и недостаточная сформированность межсинаптических связей. В результате нарушений наблюдаются различные не резко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных нервных расстройств. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.»

Аномальное развитие ребенка имеет сложную структуру, согласно которой, указывает Л.С. Выготский, дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений. Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

У многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом.

Особенности ощущения и восприятия детей с ОНР

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии весьма влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф.Сергеева 1973). При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек

Дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993). Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов при этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (А. Р. Лурия, 1961, 1969; Е. П. Кок, 1967; Е.Д.Хомская, 1987; Л. С. Цветкова, 1988).

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Tapдье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти.

Особенности внимания детей с ОНР

У дошкольников с общим недоразвитием значительно снижен объем внимания, неустойчивость, ограниченные возможности его распределения.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н.Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985).

Особенности памяти у дошкольников с ОНР.

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко, 1990).

При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день —1—3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фитередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Особенности мышления и воображения детей с ОНР.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27 %);

дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

Особенности наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж.Равена изучались у младших школьников (М.А Фотекова). Было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

При исследовании мышления детей с моторной алалией, были разграничены некоторые понятия: знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979). В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л. Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И.Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л. С. Выготский. — Задержка в развитии речи... знаменует собой и задержку развития воображения».

По уровню продуктивной деятельности воображения дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей (В. П. Глухов 1985).

Особенности развития моторики у детей с ОНР.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Если ОНР сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, моторная алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения, недоразвитие мелкой моторики.

В раннем развитии детей алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика — вялой.

Установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведенных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опытами Е. И. Исениной.

Все психические процессы у ребенка – восприятие, память, внимание, воображение, мышление – развиваются с прямым участием речи. (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец).

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремиться к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя речи происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга. По данным В.И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий.

Нарушение словесной регуляции и вербализации В.И. Лубовский рассматривает как общую закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

В.И. Лубовский отмечает, что при недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций.

Возникновение и развитие нарушений речи обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной коррекции речевых нарушений, указывает Л.С. Волкова, большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути т. е. формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Дефекты речи, указывает В.И. Лубовский, могут быть следствием как органической или функциональной недостаточности речевых областей мозга, т. е. носить первичный характер, так и умственной отсталости или снижения слуха, т. е. быть вторичными. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка, на раскрытие, развертывание его потенциальных возможностей. Так несформированность мотивации или ее нарушение, т. е. дефекты, относящиеся к эмоционально-волевой сфере, затрудняют решение ребенком интеллектуальных заданий, находящихся в зоне его ближайшего развития, что затрудняет дифференциальную диагностику.

Особенности функционирования мозга детей с нарушениями речевого развития, функциональную специализацию полушарий головного мозга в норме и при нарушениях речевого развития изучали М.Н. Фишман, В. Труш. С помощью нейропсихологических и психофизиологических методов ими установлено снижение функциональных возможностей как левого, так и правого полушарий, рассогласование механизмов межполушарного взаимодействия у детей с ОНР. (В.Д. Труш, М.Н. Фишман 1992).

С помощью дихотического прослушивания они определили, что степень снижения функциональных возможностей левого полушария головного мозга у детей с общим недоразвитием речи еще больше, чем при локальном поражении левого полушария в детском возрасте (травмы, опухоли). Продуктивность воспроизведения дихотических стимулов с правого уха при локальном поражении левого полушария на 28% ниже, чем в норме, а при ОНР продуктивность ниже, чем в норме на 32%. Однако, указывает М.Н. Фишман, в отличии от случаев с локальным органическим поражением левого полушария, при ОНР кроме снижения функциональных возможностей левого (доминантного по речи) полушария отмечается значительное снижение функциональных возможностей и правого полушария. Более того, степень снижения функциональных возможностей правого (недоминантного по речи) полушария у детей с ОНР существенно (почти в 2 раза) больше, чем при локальном органическом поражении правого полушария.

При ОНР речевые процессы должны осуществляться в условиях, когда снижены функциональные возможности не только левого, но также и правого полушария головного мозга. Причем дисфункция систем правого полушария значительно грубее, чем при очаговых поражениях правого полушария в детском возрасте (В.И. Голод 1992). У детей с ОНР более медленно развиваются ответы мозга (ВП) на буквенные – вербальные стимулы по сравнению с ответами на фигурные – невербальные стимулы.

С помощью ЭЭГ у детей 5-9 лет с ОНР 1 и 2 уровня установлено значительное несоответствие уровня развития электрической активности коры и регуляторных структур ствола возрастным нормативам. Наличие выраженных локальных поражений преимущественно структур левого полушария коры и глубинных структур пароксизмального характера. Сочетание незрелости коры с наличием незрелости и патологии регуляторных структур ствола обусловливает особенности клинической картины, нарушение внимания, памяти, поведения. В ЭЭГ детей с ОНР 1-2 уровня наряду с наличием очагов патологической или пароксизмальной активности в структурах левого полушария как правило, выявляются зеркальные очаги в правом полушарии. Такое сочетание поражения обоих полушарий обусловливает тяжесть клинической картины и трудности компенсации дефекта. У детей с ОНР 3 уровня преобладает электрическая активность, соответствующая возрастной норме.

Особенности деятельности дошкольников с ОНР.

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Если ОНР сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, моторная алалия, то может быть снижен интерес к игровой деятельности. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Выделены следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР: у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая техника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы…

У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.

У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией) Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

У детей, имеющих тяжелые нарушения речи, часто нарушено и психомоторное развитие (Волкова Л.С., Лубовский В.И., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филечева Т.Б., Шипицына Л.М.) Для этих детей также, как правило, характерно неустойчивое внимание, низкий объем памяти, маленький словарный запас, низкая познавательная активность.

Дети с ОНР характеризуются выраженной несформированностью познавательной деятельности, имеют ранние органические поражения ЦНС, определяющие структуру дефектов (Мастюкова Е.М. 1990)

Цель и задачи Программы

Цель программы: психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, оказание психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

‒ охрану и укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

‒ создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, поддержка позитивной социализации и индивидуализации;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

- оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;

- обеспечение психологического сопровождения разработки и реализации образовательных программ и развития ДОУ в целом.

- создание каждому ребенку в детском саду возможность для развития способностей, творческой самореализации, определение основных направлений психологического сопровождения реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением: познавательное и речевое развитие; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.

Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы педагога-психолога ДОУ, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.

Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от возраста детей, уровня их развития, индивидуальных особенностей.

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

Концептуальная основа программы.

Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития.

При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:

- Культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)

- Деятельностный подход (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др.)

- Личностный подход (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.)

Эти под­ходы к проблеме индивидуаль­ного развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:

сохранения и укрепления здоровья воспитанников;

формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;

интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;

формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;

развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;

развития потребности в реализации собственных творческих способностей.

Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами Программа опирается на научные принципы ее построения:

принцип развивающего образования, который реализуется через деятель­ность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;

сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;

единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;

решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;

построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.

ПЛАНИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

Ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами деятельности, и прежде всего в игре.

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

По программе «Развитие навыков общения у детей с нарушением речи»:

По программе «Развитие творческого мышления у детей 6-7 лет»:

По программе «Развитие понятийного и творческого мышления у детей с использованием интерактивного комплекта»:

РАЗДЕЛ2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА.

Основные направления деятельности педагога-психолога

1.1 Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования

Цель:.Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования

Проводится: Формирование и реализация планов развивающей работы с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников.

Разработка совместно с педагогом индивидуальных подходов в обучении детей с ОВЗ с учетом их психологических особенностей, выбор оптимальных педагогических технологий обучения и воспитания

Разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды.

Оформление и ведение документации (планы работы, протоколы, журналы, психологические заключения, отчеты)

Рабочая программа педагога-психолога обеспечивает, с учетом приоритетного направления деятельности ДОУ в соответствии ФГОС и сферы компетентности педагога-психолога, в реализации пяти направлений развития детей: познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое.

К сфере профессиональной компетентности педагога-психолога относятся следующие образовательные области:

- познавательное направление

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).

Поддерживать детское любопытство и развивать интерес детей к совместному со взрослым и самостоятельному познанию;

 Развивать познавательные и речевые умения по выявлению свойств, качеств и отношений объектов окружающего мира (предметного, природного, социального), способы обследования предметов;

 Формировать представления о сенсорных эталонах: цветах спектра, геометрических фигурах, отношениях по величине и поддерживать использование их в самостоятельной деятельности (наблюдении, игре-экспериментировании, развивающих, коррекционных, дидактических играх и других видах деятельности).

 Обогащать представления об объектах ближайшего окружения и поддерживать стремление отражать их в разных продуктах детской деятельности.

- речевое направление

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

- социально-коммуникативное направление

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Способствовать установлению положительных контактов между детьми, основанных на общих интересах к действиям. Развивать эмоциональную отзывчивость.

- физическое направление

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни.

Развивать у детей потребность в двигательной активности. Целенаправленно развивать у детей физические качества: скоростно-силовые качества, быстроту реакции на сигналы и действие в соответствии с ними; содействовать развитию координации, общей выносливости, силы, гибкости; Развивать у детей умение согласовывать свои действия с движениями других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать предложенный темп; самостоятельно выполнять простейшие построения и перестроения, уверенно, в соответствии с указаниями;

- художественно-эстетическое направление

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).

Формировать сенсорный опыт и развивать положительный эмоциональный отклик детей на эстетические свойства и качества предметов, на эстетическую сторону явлений природы и окружающего мира.

Формировать умения внимательно рассматривать картинку, народную игрушку, узнавать в изображенном знакомые предметы и объекты, устанавливать связь между предметами и их изображением в рисунке, лепке; понимать сюжет, эмоционально откликаться, реагировать, сопереживать героям; привлечь внимание к некоторым средствам выразительности.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом- психологом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте).

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Конструирование и изобразительная деятельность детейразвитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментовтребует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка.

1.2 Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций

Цель:.Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций

Проводится:

Психологический мониторинг и анализ эффективности создание условий для воспитанников, использования методов и средств образовательной деятельности, программ развития ДОУ,

Консультирование педагогов при выборе образовательных технологий с учетом индивидуально-психологических особенностей и образовательных потребностей воспитанников для создания каждому ребенку в детском саду возможности для развития способностей, творческой самореализации, для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников

1.3Психодиагностика

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

Проводится:

Диагностика воспитанников с целью определения уровня психического развития и эмоционально-волевой сферы развития детей для организации и координации образовательной работы.

Определение степени нарушений в психическом, личностном и социальном развитии воспитанников, участие в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов.

Диагностика психологической готовности к обучению в школе детей подготовительной группы (6-7 лет).

Составление психолого-педагогических заключений по результатам диагностического обследования

Дополнительно:

По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

1.4Психопрофилактика

Цель: предупреждение дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса, просветительская деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки .

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача - содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум.

Для этого предусмотрено:

Работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания психолога;

- групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

 Выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно с администрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Дополнительно:

Отслеживание динамики социально-личностного развития детей.

Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.

Профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.

Участие в экспертной оценке проектируемой предметно-пространственной развивающей среды.

1.5Коррекционная и развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития.

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления – познавательное и речевое развитие, с учетом специфики детского коллектива (группы), отдельного ребенка.

В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют, в конечном счете, на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом. В случае трудностей в коррекции в рамках ДОУ ребенок направляется на консультацию к специалистам городской психолого-медико-педагогической комиссии на основании решения медико-психолого-педагогического консилиума ДОУ. Дальнейшая коррекционная и развивающая работа с данными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций медико-психолого-педагогической службы.

Проведение занятий с вновь прибывшими детьми – Адаптационные игры, наблюдение.

Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми старших и подготовительной групп, с целью формирования предпосылок учебной деятельности, коррекции и развития познавательной и эмоциональной, волевой сфер (с учетом результатов промежуточной диагностики на начало учебного года).

Выстраивание индивидуальной траектории (индивидуальный образовательный маршрут) развития ребенка в процессе обучения.

1.6 Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи  при выстраивании и реализации  индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога ДОУ. При необходимости, педагог-психолог ориентирует консультируемого на получение психологической помощи в службах города по теме запроса.

Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка.

Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.  

Иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

1.7Психологическое просвещение

Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам, а именно:

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей ДОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов с форме семинаров, конференций, практикумов, в рамках клуба «Педагогический портфель» для педагогов и воспитателейпо темам:

Цикл лекций «Педагогический портфель» 2015-2016 уч.год.

Дополнительные темы: (печатные, индивидуальные консультации с педагогами)

1.     Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.

3.     Особенности работы педагога с проблемными детьми.

4.     Стили педагогического общения.

5.     Психологические основы взаимодействия с семьей.

6. Особенности построения воспитательно-образовательного процессе с учетом гендерных различий дошкольников.

Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей по темам:

1.    Адаптация ребенка к ДОУ.

2.    Кризисы 3-х лет и 6-7 лет.

3.    Мотивирование и поощрение детей, отношение к деньгам.

4.    Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.

5.    Воспитание произвольности поведения и управляемости.

6.    Ревность, взаимоотношения с братьями и сестрами.

7.    Выбор игр и игрушек, компьютер и телевизор.

8. Рекомендации по выбору школы и подготовке детей.

Дополнительно:

Создание информационных уголков по типу «Советы психолога» в каждой группе и информационного стенда в пространстве ДОУ.

Тема самообразования: Песочная терапия в условиях ДОУ и семьи. Сказкотерапия.

1.8 Содержание деятельности педагога-психолога в рамках

медико-психолого –педагогической службы ДОУ:

Работа с детьми.

1.1. Плановая и углубленная психолого-педагогическая диагностика (начало и конец учебного года) познавательной сферы, эмоционального благополучия ребенка.

1.2. Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

1.3. Индивидуальная диагностическая, коррекционно-развивающая работа с детьми по запросам воспитателей, родителей, администрации.

1.4. Индивидуальное сопровождение детей в период адаптации к детскому саду.

1.5. Коррекция познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сфер ребенка.

1.6. Составление индивидуального образовательного маршрута.

С педагогами.

2.1. Методическая и практическая помощь в организации и проведении открытых мероприятий (по плану ДОУ).

2.2. Повышение уровня педагогической и психологической грамотности. Просветительская работа с воспитателями, педагогами ДОУ.

2.3. Рекомендации по индивидуальной работе с детьми на основании результатов диагностики (в течение года).

2.4. Посещение занятий и их психолого-педагогический анализ (в течение года); разработка рекомендаций.

2.5. Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и развития детей (по запросам).

2.6. Семинары, практикумы, психологические тренинги с педагогическим коллективом.

2.7.Психолого-педагогическое сопровождение познавательного и речевого направления и квалифицированная коррекция недостатков в физическом и психическом развитии детей.

С родителями.

3.1. Анкетирование родителей.

3.2. Индивидуальное консультирование родителей.

3.3. Углубленная диагностика социальной ситуации семейных, детско-родительских взаимоотношений (по запросу).

3.4. Просветительская работа среди родителей.

3.5. Организация и проведение родительских собраний, тренингов, семинаров, мастер-классов.

РАЗДЕЛIII. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ в условиях реализации ФГОС

С руководителем ДОУ

Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность с целью достижения поставленных педагогическим коллективом целей и задач.

Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно-образовательного про­цесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.

Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.

Предоставляет отчетную документацию.

Проводит индивидуальное психологическое консультирование (по запросу).

Консультирует по вопросу обеспечения психологической безопасности всех участников воспитательно-образовательного процесса.

Оказывает экстренную психологическую помощь в нештатных и чрезвычайных ситуациях.

Со старшим воспитателем

Участвует в разработке основной общеобразовательной программы ДОУ в соответствии с ФГТ.

Осуществляет помощь в определении индивидуальных образо­вательных маршрутов (содержание психолого-педагогической работы по организации взаимодействия взрослых и детей в освоении образовательных областей).

Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в учрежде­нии и вносит предложения по повышению эффективного психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса.

Участвует в разработках методических и информационных материалов по психолого-педаго­гическим вопросам.

Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательного учреждения, психолого-педагогических консилиумов, творческих групп.

Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в дошкольном уч­реждении с точки зрения создания в нем психологического комфорта.

Выступает консультантом по вопросам создания предметно-развивающей среды.

Представляет документацию установленного образца (план работы, аналитические справки, анализ работы за год).

Проводит психологическое сопровождение конкурсов (профессиональных, детских, конкурсов для родителей и т.д.), организованных на базе ДОУ.

Участвует во внедрении и адаптации новых программ работы (ФГТ, мультимедийные техно­логии, ИКТ-технологии).

Участвует в организации и проведении открытых мероприятий.

С педагогами

1. Содействует формированию банка развивающих игр с учетом психологических особенно­стей дошкольников.

2. Участвует совместно с воспитателем в организации и проведении различных праздничных мероприятий.

3. Участвует в проведении мониторинга по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у дошкольников на основании анализа представленных воспитателю рекомендаций по образовательной траектории развития ребенка (в конце учебного года)

Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности.

Составляет психолого-педагогические заключения по материалам психодиагностики и ориентирует воспитателей в проблемах личностного и социального развития воспитанников.

Организует и проводит консультации (индивидуальные, групповые, тематические, проблемные) по вопросам развития детей, а также практического применения психологии для решения педагогических задач, тем самым повышая их социально-психологическую компетентность.

Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.

Осуществляет психологическое сопровождение образовательной деятельности воспитателя.

Осуществляет психологическое сопровождение воспитателя в процессе самообразования.

Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреж­дения у них эмоционального выгорания.

Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.

Организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоцио­нального напряжения у детей.

Участвует во внедрении здоровьесберегающих технологий

3.2.Взаимодействие с семьями воспитанников

При анализе контингента семей выявлено, что дети ДОУ воспитываются в семьях различного социального статуса, имеющих разный уровень образования. Эти данные учитываются при организации взаимодействия педагога-психолога с родителями воспитанников, которое направлено на создание доброжелательной, психологически комфортной атмосферы в ДОУ, установление взаимопонимания и создание условий для сотрудничества с родителями.

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток.

Совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

Взаимодействие детского сада с другими учреждениями

ДОУ осуществляет совместную работу с различными организациями города:

- ГБОУ СОШ № 36 – осуществляет совместную деятельность в целях реализации системы непрерывного образования, обучения и воспитания детей;

- ГБОУ ППМСцентр - методическое объединение педагогов-психологов, реализация совместных мероприятий (лекции, круглые столы);

-ЦПКС НМЦИМЦ – осуществляет оказание научно-методической помощи педагогам, организация семинаров, курсов повышения квалификации педагогов, аттестация педагогических работников;

- Городская библиотека, - осуществляет оказание методической помощи педагогам и родителям и проводит литературные мероприятия для дошкольников.

- Детские сад № 51, 38, 6, – взаимодействие педагогов, обмен опыта, проведение совместных мероприятий.

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРОГРАММ, ТЕХНОЛОГИЙ, ПОСОБИЙ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

Цель: Психологическое сопровождение образовательного процесса в ДОУ.

Задачи на учебный год:

Выявление проблемных зон развития детей (психодиагностика познавательной и личностной сферы).

Оказание своевременной квалифицированной помощи детям, родителям, педагогам.

Приобщение родителей, педагогов к психологическим знаниям

Создание материально-технической базы для диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Дальнейшее развитие, усовершенствование и оснащение психолого-педагогических программ.

Количество рабочих часов в неделю: - 36

Количество рабочих недель: - 43

Контингент воспитанников: с 4 - 7 лет

Группы: старшая, подготовительная

Реализуемые программы в учебном году:

«Развитие навыков общения у детей с общим недоразвитием речи»

«Развитие творческого мышления у детей 6 – 7 лет»

«Развитие понятийного и творческого мышления у дошкольников 6-7 лет с использованием интерактивного комплекта»

Индивидуально-ориентированные программы:

Игровая терапия Г. Лендрет

«Игры на песке» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева – коррекция эмоциональной сферы у дошкольников

«Песочное рисование» с использованием планшетов с подсветкой – коррекция эмоционально - волевой сферы и поведения у дошкольников. Никитина О.Н. Песочное рисование в психолого-педагогической практике. СПб.-2013г.

Арт – терапия – коррекция эмоциональной сферы у дошкольников

Сопровождение ребенка с ранним детским аутизмом

Технологии:

Sand-art Рисования песком О.Н. Никитина

Арт-терапия» А.И. Копытин

«Сказкотерапия» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.В. Киселева

«Песочная терапия» М.В. Киселева, А.И. Копытин, Т.М. Гробенко

«Игровая терапия» Г. Лендрет, К. Фопель, Н.В. Клюева, Н.Л. Кряжева, Л.Ю. Субботина,

Перспективный план работы педагога-психолога Повелициной Е.А. МБДОУ №10 «Ручеёк»

на 2024-2025 учебный год

ВСЕГО: 1476 ч.

Приложение 2

Список тестов и методик, используемых в диагностической работе

Приложение 3

Программы коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРОГРАММ, ТЕХНОЛОГИЙ, ПОСОБИЙ

для коррекционно-развивающей работы

Индивидуально-ориентированные программы:

В коррекционной работе использовались следующие технологии:

Sand-art Рисования песком О.Н. Никитина

Арт-терапия» А.И. Копытин

«Сказкотерапия» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.В. Киселева

«Песочная терапия» М.В. Киселева, А.И. Копытин, Т.М. Гробенко

«Игровая терапия» Г. Лендрет, К. Фопель, Н.В. Клюева, Н.Л. Кряжева, Л.Ю. Субботина.

Приложение 4

Паспорт кабинета педагога-психолога ДОУ

Описание кабинета

Общая площадь помещения: 15,2 кв.м.

Высота стен от пола до потолка: 3,7 м

Стены покрыты обоями. Пол покрыт линолеумом.

Потолок – покрыт мелом.

Вытяжка 30 см х 15 см

Одно окно размером: 228 см х 113 см, высота от пола до подоконника 75 см

Под окном расположена батарея центрального отопления дл. 45 см – 1 шт.

Занавески: тюль, жалюзи.

Из помещения выходят две двери:

- Дверь в коридор: 90 см х 230 см

- Дверь на улицу: 84 см х 207 см

Мебель

- Стул взрослый, высота сидения – 49 см - 1 шт.

- Стул детский, высота сидения – 30 см – 5 шт.

- Письменный стол – 120 см х 60 см, высота 74 см – 1шт

- Мебельная стенка 2 секции, общая ширина 264 см, высота 221 см.

- Парта 45 см х 110 см, высота 54 см – 1 шт.

- Стол детский «Ромашка» 6 секций, высота 54 см

ТСО

Магнитофон – 1 шт

Проектор для теневого театра – 1 шт

Планшет для песочного рисования с подсветкой – 2 шт

Лампа со световолокном «Волшебный цветок»

Оснащение

Песочница Черепаха, диаметр 110 см – 1шт.

Ящики с песком, пластик, 39 см х 33 см – 4 шт.

Релаксационный дождь

Настольный театр: Декорации, игрушки и атрибуты к сказкам по программе «Развитие навыков общения у детей с нарушениями речи»

Панно по развитию зрительного восприятия, образных представлений, творческого мышления.

Аудиокассеты

- Сказкотерапия Азовцевой

- Музыка для релаксации

- Музыка для терапевтических игр

Картотеки:

- развивающие игры

- игры по развитию творческого мышления

- Психогимнастика

- Фопель как научить детей сотрудничать

- Песочные игры

- Игры по коррекции поведения

Подборка (папка) заданий по развитию творческого мышления.

Подборка (папка) заданий по развитию зрительного восприятия.

Развивающие игры Воскобовича

- Чудо-крестики

- Прозрачный квадрат

Игры на развитие зрительного восприятия, образных представлений

- Разрезные картинки

- «Дырявый ковер»

- «Острова»

- Вкладыши

- Пирамидки

- Коробка форм

- Кубики

- Домино (вкладыши)

Игры на развитие тактильного восприятия:

- «Чудесный мешочек»

- «Чудесный домик»

- Школа мяча

Игры на развитие слухового восприятия

- Подбери похожий звук

- Отгадай звук за ширмой

Развитие пальчиковой моторики

- пальчиковые куклы

- «Плыви кораблик»

- помпоны, перчатки

- построение изображений из счетных палочек

- маленькие волчки

- флаконы и пипетки

- коробка с песком

- шнуровки

Развитие мимической моторики

Картотека по психогимнастике

Развитие внимания

- Найди отличия

- Недостающие детали

- Проследи по линии

- В картотеке развивающих игр

Развитие памяти

- Картинки и игрушки для запоминания

- В картотеке развивающих игр

Развитие мышления

- Наглядно-образное: пазлы, мозаики, вкладыши, кубики Коса

- Понятийное: Д/и «4-лишний», подборка картинок для игры в «4-лишний», «Объедини в группы», игры в картотеке Д/и «Времена года»

- Логическое мышление: Д/и «Логический поезд», «Заселение дома игрушками, буквами», «Приглашение в гости», Цветные матрицы с пробелами.

- Наглядно-схематическое «Найди клад»

Паутина с пауком

Привидение

Крокодил

Песочница и игрушки для песочной терапии

Маски для разыгрывания сказок

Игрушки для игровой терапии по списку Г. Лендрета

Консультативное пространство оснащено мягкими стульями для взрослых

Игровое пространство включает полки с игрушками, ковер, детские столы и стульчики, песочница, песочные планшеты с подсветкой .

Организационно-планирующее пространство кабинета оснащено письменным столом, стелла­жами для книг и пособий, шкафом для рабочих папок.

Зона релаксации уголок уединения с релаксационным дождем, пуфы, коврик со следочками для снятия мышечного напряжения.

Литература подобрана по сле­дующим разделам:

по общей психологии (включая словари);

по детской психологии и возрастным особенностям детей;

коррекционно-развивающая;

по диагностике уровня развития детей;

для родителей;

периодические издания;

Кабинет соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда, пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической безопасности учреждения дошкольного образования, соответствуют Правилам охраны жизни и здоровья воспитанников

по организации психологической службы в ДОУ.