Совместная хоровая деятельность как фактор социальной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и формирования инклюзивных установок у сверстников

СОВМЕСТНАЯ ХОРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНЫХ УСТАНОВОК У СВЕРСТНИКОВ

Шкуренко Елена Сергеевна

учитель музыки, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2006», Москва, Россия

e-mail: shckurencko.elena@yandex.ru

Аннотация

Актуальность исследования определяется необходимостью перехода от формального совместного обучения детей с различными образовательными потребностями к их реальному социальному участию в жизни школьного коллектива. Цель статьи — теоретически обосновать механизмы, посредством которых совместная хоровая деятельность может одновременно поддерживать социальную интеграцию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и способствовать формированию более позитивных инклюзивных установок у сверстников. Использованы методы теоретического анализа, сравнительно-сопоставительного анализа исследований инклюзивного музыкального образования, социальной психологии межгруппового контакта и психологии совместной музыкальной деятельности, а также концептуального моделирования. В результате предложена двухвекторная модель хоровой инклюзии. Первый вектор описывает расширение социального участия обучающегося с ОВЗ через содержательные контакты, функционально значимые музыкальные роли, переживание компетентности и принадлежности к коллективу. Второй вектор отражает изменения когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов отношения сверстников. Показано, что инклюзивный эффект не является автоматическим следствием совместного пения: он зависит от равного статуса участников внутри музыкальной задачи, общей цели, взаимозависимости, регулярности позитивного контакта и педагогически организованного взаимодействия. Сформулированы условия практической реализации модели и направления ее последующей эмпирической проверки.

Ключевые слова: инклюзивное музыкальное образование; хоровое пение; ограниченные возможности здоровья; социальная интеграция; социальное участие; инклюзивные установки; взаимодействие сверстников; межгрупповой контакт.

JOINT CHORAL ACTIVITY AS A FACTOR OF SOCIAL INTEGRATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AND THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE ATTITUDES AMONG PEERS

Elena Sergeevna Shkurenko

Music teacher, State Budgetary General Education Institution of the City of Moscow “School No. 2006”, Moscow, Russia

Abstract

The relevance of the study is determined by the need to move from the formal placement of students with different educational needs in the same educational environment to their meaningful social participation in the life of the school community. The purpose of the article is to provide a theoretical explanation of the mechanisms through which joint choral activity may simultaneously support the social integration of students with special educational needs and contribute to more positive inclusive attitudes among their peers. The study employs theoretical analysis, comparative analysis of research in inclusive music education, intergroup contact psychology, and the psychology of joint musical activity, as well as conceptual modelling. A dual-vector model of choral inclusion is proposed. The first vector describes changes in the social participation of students with special educational needs through meaningful peer contacts, functionally significant musical roles, perceived competence, and a sense of belonging to the group. The second vector describes possible changes in the cognitive, affective, and behavioural components of peers’ attitudes. The analysis shows that the inclusive effect cannot be regarded as an automatic consequence of singing together. Musical synchrony may provide a favourable interactional context, but the social outcome depends on the pedagogical design of the activity. Equal status within the musical task, common artistic goals, functional interdependence, repeated positive contact, peer-to-peer interaction, adaptation without segregation, and opportunities to demonstrate genuine competence are identified as key conditions. The proposed model links research on social participation, disability attitudes, intergroup contact, and inclusive music education within one explanatory framework. It can be used as a basis for designing school choral programmes and for subsequent empirical studies assessing both the social integration of students with special educational needs and changes in peer attitudes.

Keywords:inclusive music education; choral singing; special educational needs; social integration; social participation; inclusive attitudes; peer interaction; intergroup contact.

Введение

Инклюзивное образование в современной школе предполагает не только организационный доступ обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к образовательной программе, но и создание условий для их участия в учебной, творческой и социальной жизни коллектива. Российское законодательство определяет обучающегося с ОВЗ через необходимость создания специальных образовательных условий и допускает различные организационные формы получения образования [1]. Однако совместное нахождение детей в одном классе или одной школе само по себе не означает социальной интеграции.

Обзоры исследований инклюзивного музыкального образования показывают, что социальные результаты — взаимодействие со сверстниками, участие, принятие и чувство принадлежности — остаются одной из центральных тем данной области [2; 3]. При этом общая литература по инклюзивному образованию фиксирует устойчивую проблему: часть обучающихся с особыми образовательными потребностями имеет меньше взаимных дружеских связей, реже включается в неформальные контакты и может занимать менее благоприятное положение в структуре сверстнических отношений [4; 5]. Следовательно, педагогическая задача состоит не только в предоставлении доступа к общему образовательному пространству, но и в проектировании деятельности, внутри которой социальный контакт становится регулярным, содержательным и взаимозависимым.

Школьный хор представляет особый интерес как среда совместного действия. В отличие от форм, где индивидуальный продукт может быть создан независимо от группы, хоровое исполнение требует постоянного согласования слухового внимания, дыхания, ритма, динамики, артикуляции, строя и художественной интерпретации. Участник включен в общую задачу не символически: качество коллективного результата зависит от его способности слышать других и одновременно быть услышанным ими.

Цель исследования — теоретически обосновать механизмы влияния совместной хоровой деятельности на социальную интеграцию обучающихся с ОВЗ и формирование инклюзивных установок у сверстников. Задачи исследования: уточнить содержание социальной интеграции в школьном контексте; сопоставить данные исследований группового пения и инклюзивного музыкального образования; определить психологические и педагогические механизмы изменения отношений; разработать двухвекторную модель хоровой инклюзии; сформулировать условия, ограничения и проверяемые следствия предложенной модели.

Рабочая гипотеза состоит в том, что хоровая деятельность обладает инклюзивным потенциалом не вследствие самого факта совместного пения, а при сочетании нескольких условий: относительного равенства статуса участников внутри музыкальной задачи, общей художественной цели, функциональной взаимозависимости, повторяющегося позитивного контакта, возможности демонстрации компетентности и педагогически поддерживаемого взаимодействия непосредственно между сверстниками.

Социальная интеграция как результат инклюзивного образования

Для анализа инклюзивных эффектов необходимо различать физическое присутствие, образовательное участие и социальную интеграцию. В исследованиях социальной включенности школьников обычно выделяются несколько взаимосвязанных компонентов: частота и качество взаимодействий; принятие со стороны сверстников; наличие дружеских связей; субъективное восприятие собственного положения в группе [4]. Такое понимание позволяет избежать подмены результата: ребенок может посещать общий урок, выполнять задания и при этом оставаться на периферии сверстнической сети.

Систематический обзор применения теории контакта в инклюзивном образовании показывает, что социальное участие обучающихся с инвалидностью связано не с одним фактором, а с конфигурацией контакта, информации, отношений сверстников и педагогической организации среды [5]. Это особенно важно для музыкального образования, где педагог может управлять структурой взаимодействия значительно точнее, чем в неформальной школьной среде: распределять партии, формировать малые ансамбли, назначать сменные роли, проектировать задания на взаимное слушание и создавать ситуации коллективной ответственности.

Следовательно, социальную интеграцию в школьном хоре целесообразно оценивать не через сам факт членства в коллективе, а через изменения в реальном социальном участии: расширяется ли круг партнеров; возникают ли добровольные контакты; получает ли ученик значимые музыкальные роли; воспринимается ли его вклад как необходимый; возникают ли взаимные выборы и взаимодействия за пределами формально заданной репетиции.

Хоровое пение как пространство координации и групповой идентичности

Исследования группового пения дают основания рассматривать хор как потенциально значимую социальную практику. В крупном исследовании детского пения G. F. Welch и соавторы обнаружили положительную связь между развитием певческих навыков и показателями социальной включенности [6]. Корреляционный характер данных не позволяет утверждать, что именно пение вызывает социальные изменения, однако результат показывает устойчивую связанность музыкального и социального аспектов развития.

В продольном исследовании I. Papageorgi и соавторов, включавшем 720 детей 5–8 лет, певческое развитие анализировалось вместе с компонентами социальной идентичности, самоэффективности, самооценки и социальной интеграции [7]. Эти данные важны тем, что позволяют рассматривать пение не только как исполнительский навык, но и как деятельность, встроенную в формирование представления ребенка о себе и своей принадлежности к группе.

Специфика хорового действия проявляется в нескольких характеристиках. Во-первых, участники имеют общую внешнюю цель — художественно целостное исполнение. Во-вторых, результат требует временной и слуховой координации. В-третьих, возникает функциональная взаимозависимость: устойчивость партии и ансамбля определяется вкладом нескольких исполнителей. В-четвертых, репетиционный процесс повторяется на протяжении длительного времени, что создает условия для накопления контакта. В-пятых, совместное выступление дает коллективу публично разделяемый результат и может укреплять групповую идентичность.

Особенно значимы данные исследований, где дети с инвалидностью и без нее взаимодействовали непосредственно в музыкальной деятельности. K. VanWeelden, J. Heath-Reynolds и S. Leaman изучали программу парного наставничества в хоровом ансамбле, включавшую семь пар учащихся с различными возможностями [8]. Несмотря на неоднозначные изменения самооценки музыкального успеха, участники с инвалидностью выражали желание продолжать взаимодействие со своими партнерами по социальным причинам. Это показывает, что музыкальный и социальный результат не обязательно совпадают, а социальный эффект требует самостоятельного измерения.

E. A. Draper, L. S. Brown и J. A. Jellison показали, что специально организованные стратегии взаимодействия сверстников в инклюзивных музыкальных классах позволяют повышать частоту позитивных контактов между обучающимися с тяжелыми нарушениями развития и их одноклассниками [9]. Практические рекомендации J. A. Jellison, E. A. Draper и L. S. Brown также подчеркивают значение парной и малогрупповой работы, в которой помощь не превращается в одностороннюю опеку, а взаимодействие строится вокруг общего музыкального задания [10].

Межгрупповой контакт и изменение инклюзивных установок

Второй предполагаемый эффект совместного хора связан не с изменениями у обучающегося с ОВЗ, а с изменением отношения его сверстников. Для объяснения этого процесса продуктивна теория межгруппового контакта. Метаанализ T. F. Pettigrew и L. R. Tropp показал устойчивую связь межгруппового контакта со снижением предубеждений и подтвердил особую значимость условий сотрудничества, общей цели, относительного равенства статуса и поддержки институциональной среды [11].

В отношении инвалидности данные также достаточно последовательны. Систематический обзор и метаанализ M. Armstrong и соавторов показал, что школьные вмешательства, включающие прямой контакт с людьми с инвалидностью, способны улучшать детские установки; для прямого контакта была получена величина эффекта d = 0,55, для расширенного контакта — d = 0,61 [12]. Метаанализ J. L. McManus, D. A. Saucier и J. E. Reid, включивший 59 исследований и 144 проверки гипотез, выявил общий положительный эффект вмешательств, направленных на отношение к сверстникам с интеллектуальными нарушениями, d = 0,44 [13]. Наиболее результативными оказывались многосессионные программы с активным социальным взаимодействием и контактом относительно равного статуса.

Исследование G. H. Alnahdi и соавторов на выборке 652 школьников показало, что предшествующий контакт через совместные виды деятельности был связан с более позитивными установками в отношении сверстников с инвалидностью; простого присутствия в инклюзивном классе было недостаточно для объяснения эффекта [14]. Это положение принципиально для школьного хора: сам состав коллектива не гарантирует изменения отношений, если дети фактически не сотрудничают.

Особенно близок к рассматриваемой теме проект E. McCarron, E. Curran и R. McConkey, где около 200 девятилетних детей участвовали в музыкальных занятиях, проводившихся молодыми музыкантами с инвалидностью. После программы повысилась готовность школьников к взаимодействию с людьми с инвалидностью. Авторы связывали изменения с позитивным опытом совместного музицирования и восприятием наставников как компетентных музыкантов [15]. В данном случае музыка выступала не фоном для информационной кампании, а деятельностью, в которой социальная категория «человек с инвалидностью» перестраивалась через опыт реального сотрудничества и наблюдаемой компетентности.

Двухвекторная модель хоровой инклюзии

На основании рассмотренных исследований предлагается двухвекторная модель хоровой инклюзии. Ее принципиальное отличие от односторонних моделей состоит в том, что объектом педагогического изменения является не только обучающийся с ОВЗ. Изменяется система отношений всего коллектива.

Первый вектор — социальная интеграция обучающегося с ОВЗ. Предполагаемые изменения включают увеличение числа содержательных контактов, расширение круга партнеров, рост доли взаимодействий непосредственно со сверстниками, появление функционально значимых ролей, переживание собственной компетентности и усиление чувства принадлежности к коллективу.

Второй вектор — формирование инклюзивных установок у сверстников. Он включает когнитивный компонент — изменение представлений о возможностях человека с инвалидностью; эмоциональный компонент — снижение социальной дистанции и дискомфорта; поведенческий компонент — рост готовности к совместной деятельности, дружескому контакту и добровольному сотрудничеству.

Между векторами возникает предполагаемая положительная обратная связь. Более позитивные установки сверстников расширяют пространство участия обучающегося с ОВЗ. Более активное и компетентное участие, в свою очередь, предоставляет одноклассникам повторяющийся опыт, противоречащий стереотипу неспособности. В результате инклюзия рассматривается как изменение структуры взаимодействия, а не как адаптация одного ребенка к неизменной группе.

Таблица 1. Механизмы двухвекторной модели хоровой инклюзии

Педагогические условия реализации модели

1. Равный статус внутри музыкальной задачи.Адаптация партии может быть необходимой, но она не должна превращать участника в символического присутствующего. Различная сложность материала совместима с равной социальной значимостью роли, если вклад исполнителя реально включен в общий художественный результат.

2. Общая цель вместо благотворительной модели. Формула «обычные дети помогают особым» закрепляет асимметрию. Более продуктивна модель, в которой участники с разными возможностями совместно решают музыкальную задачу и несут распределенную ответственность за результат.

3. Функциональная взаимозависимость. Педагог должен создавать задания, требующие взаимного слушания и координации: антифонное пение, каноны, переклички партий, ансамблевые эпизоды, попеременное ведение музыкальной фразы, совместное ритмическое сопровождение.

4. Регулярность и глубина контакта. Данные по теории контакта показывают преимущество повторяющихся и содержательных взаимодействий перед формальным соседством [11–14]. Поэтому разовое праздничное выступление имеет меньший потенциал, чем устойчивый репетиционный процесс.

5. Взаимодействие непосредственно между сверстниками.Если обучающийся с ОВЗ постоянно взаимодействует только с педагогом, тьютором или одним назначенным помощником, социальная сеть коллектива практически не меняется. Необходимы сменные пары и малые ансамбли.

6. Возможность демонстрации реальной компетентности.Соло, ведение разминки, ответственное вступление, инструментальная партия или иная роль должны основываться на реально сформированном навыке. Символическая уступка может поддерживать патерналистское отношение, тогда как наблюдаемая компетентность способна менять представления сверстников.

7. Адаптация без сегрегации. Изменение диапазона, нотной записи, длительности задания, визуальных опор или способов участия должно расширять самостоятельность ученика, а не отделять его от основной деятельности.

Ограничения и критическая проверка предположений

Научно некорректно приписывать хоровому пению автоматический просоциальный эффект. Контролируемый полевой эксперимент J. Baier, C. Wöllner и A. Wolf не подтвердил ожидаемого увеличения просоциального поведения детей после музыкальной синхронизации [16]. Этот отрицательный результат показывает, что синхронность сама по себе не является достаточным механизмом.

Поэтому двухвекторная модель строится не на предположении о «лечебной силе музыки», а на сочетании музыкальной структуры с известными социально-психологическими условиями: общими целями, взаимозависимостью, равным статусом, повторяющимся контактом и возможностью наблюдать компетентность партнера.

Качественное исследование E. C. Parker и B. Sweet двух хоровых программ для детей и взрослых с инвалидностью дополнительно показывает значение безопасной среды, знания индивидуальных особенностей участников и ориентации на полноценное участие [17]. Эти результаты усиливают тезис о том, что инклюзивность является свойством организации деятельности, а не просто свойством состава коллектива.

Еще одно ограничение связано с неоднородностью категории ОВЗ. Различные образовательные потребности предполагают различные адаптации, а результаты, полученные для одной группы, нельзя автоматически переносить на другую. Кроме того, большая часть исследований по групповому пению выполнена вне российской общеобразовательной школы, что делает необходимой локальную эмпирическую проверку модели.

Метаанализ данных, полученных с помощью шкалы CATCH за длительный временной период, опубликованный N. M. Gulya и A. Fehérvári, подчеркивает, что позитивные установки не следует считать естественным следствием исторического расширения инклюзивной практики; значимую роль сохраняют личный контакт и дружеские отношения [18]. Это дополнительно обосновывает необходимость активных совместных практик, а не только административного включения детей в общий класс.

Практические следствия для школьного учителя музыки

Предложенная модель позволяет рассматривать репетицию как педагогически проектируемую социальную микросреду. Учитель музыки может управлять не только музыкальной сложностью, но и структурой контакта: кто с кем взаимодействует, кто от кого зависит в задании, кому предоставляется возможность вести музыкальный эпизод, насколько распределены публично значимые роли.

Практическая работа может строиться циклически. На первом этапе педагог фиксирует исходную структуру взаимодействия и особенности участия детей. На втором — вводит парные и малогрупповые музыкальные задания, обеспечивает вариативность партнеров и распределение значимых ролей. На третьем — организует общий художественный продукт. На четвертом — оценивает не только качество исполнения, но и изменение социальной структуры: добровольные контакты, взаимные выборы, участие в совместных действиях, отношение сверстников.

Такой подход принципиально отличает инклюзивный хор от коррекционного занятия. Целью учителя музыки остается художественно-образовательная деятельность, однако ее организация учитывает социальные последствия и создает условия для равноправного участия.

Заключение и выводы

Теоретический анализ позволяет рассматривать совместную хоровую деятельность как перспективный фактор развития инклюзивной школьной среды. Потенциальный эффект имеет два взаимосвязанных направления: расширение социального участия обучающихся с ОВЗ и изменение установок их сверстников.

Предложенная двухвекторная модель связывает эти процессы через общую художественную цель, функциональную взаимозависимость, относительное равенство статуса, повторяющийся позитивный контакт, демонстрацию компетентности и формирование общей групповой идентичности.

Главный вывод состоит в том, что инклюзивный эффект не возникает автоматически из факта совместного пения. Хор становится средством социальной интеграции только при специальной организации взаимодействия. Следовательно, предметом дальнейшего исследования должно быть не абстрактное влияние музыки, а влияние конкретной педагогической архитектуры хорового процесса.

Перспективой дальнейшей работы является эмпирическая проверка модели в общеобразовательной школе с одновременным измерением двух групп результатов: показателей социального участия обучающихся с ОВЗ и показателей инклюзивных установок сверстников.

Финансирование

Исследование выполнено без внешнего финансирования.

Благодарности

Специальные благодарности не заявлены.

Конфликт интересов

Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2, 79. [Federal Law No. 273-FZ of December 29, 2012 “On Education in the Russian Federation”. Arts. 2, 79].

2. Jellison J. A., Draper E. A. Music Research in Inclusive School Settings: 1975 to 2013 // Journal of Research in Music Education. 2015. Vol. 62, no. 4. P. 325–331. DOI: 10.1177/0022429414554808.

3. Allan A. A. Vision 2020: A Review of 20 Years of Inclusion Studies in Music Education // Update: Applications of Research in Music Education. 2022. Vol. 40, no. 2. P. 47–55. DOI: 10.1177/87551233211040088.

4. Koster M., Pijl S. J., Nakken H., Van Houten-van den Bosch E. Social Participation of Students with Special Needs in Regular Primary Education in the Netherlands // International Journal of Disability, Development and Education. 2010. Vol. 57, no. 1. P. 59–75. DOI: 10.1080/10349120903537905.

5. Rademaker F., de Boer A., Kupers E., Minnaert A. Applying the Contact Theory in Inclusive Education: A Systematic Review on the Impact of Contact and Information on the Social Participation of Students With Disabilities // Frontiers in Education. 2020. Vol. 5. Art. 602414. DOI: 10.3389/feduc.2020.602414.

6. Welch G. F., Himonides E., Saunders J., Papageorgi I., Sarazin M. Singing and Social Inclusion // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Art. 803. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00803.

7. Papageorgi I., Saunders J., Himonides E., Welch G. F. Singing and Social Identity in Young Children // Frontiers in Psychology. 2022. Vol. 13. Art. 823229. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.823229.

8. VanWeelden K., Heath-Reynolds J., Leaman S. The Effect of a Peer Mentorship Program on Perceptions of Success in Choral Ensembles: Pairing Students With and Without Disabilities // Update: Applications of Research in Music Education. 2017. Vol. 36, no. 1. P. 37–43. DOI: 10.1177/8755123316675480.

9. Draper E. A., Brown L. S., Jellison J. A. Peer-Interaction Strategies: Fostering Positive Experiences for Students With Severe Disabilities in Inclusive Music Classes // Update: Applications of Research in Music Education. 2019. Vol. 37, no. 3. P. 28–35. DOI: 10.1177/8755123318820401.

10. Jellison J. A., Draper E. A., Brown L. S. Learning Together: The Instinct to Do Good and Peer-Assisted Strategies That Work // Music Educators Journal. 2017. Vol. 104, no. 2. P. 15–20. DOI: 10.1177/0027432117713823.

11. Pettigrew T. F., Tropp L. R. A Meta-Analytic Test of Intergroup Contact Theory // Journal of Personality and Social Psychology. 2006. Vol. 90, no. 5. P. 751–783. DOI: 10.1037/0022-3514.90.5.751.

12. Armstrong M., Morris C., Abraham C., Tarrant M. Interventions Utilising Contact with People with Disabilities to Improve Children’s Attitudes towards Disability: A Systematic Review and Meta-Analysis // Disability and Health Journal. 2017. Vol. 10, no. 1. P. 11–22. DOI: 10.1016/j.dhjo.2016.10.003.

13. McManus J. L., Saucier D. A., Reid J. E. A Meta-Analytic Review of Interventions to Improve Children’s Attitudes toward Their Peers with Intellectual Disabilities // Contemporary Educational Psychology. 2021. Vol. 65. Art. 101948. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2021.101948.

14. Alnahdi G. H., Schwab S., Elahdi A., Alnahdi A. H. The Positive Impact of Joint Activities on Students Attitudes Toward Peers With Disabilities // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. Art. 690546. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.690546.

15. McCarron E., Curran E., McConkey R. Changing Children’s Attitudes to Disability through Music: A Learning Intervention by Young Disabled Mentors // Disabilities. 2022. Vol. 2, no. 1. P. 87–95. DOI: 10.3390/disabilities2010008.

16. Baier J., Wöllner C., Wolf A. Interpersonal Musical Synchronization and Prosocial Behavior in Children: No Effects in a Controlled Field Experiment // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. Art. 784255. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.784255.

17. Parker E. C., Sweet B. A Multiple Case Study of Safe Place Within Two Choirs for Children and Adults With Disabilities // Journal of Research in Music Education. 2026. Vol. 74, no. 1. P. 89–109. DOI: 10.1177/00224294251362756.

18. Gulya N. M., Fehérvári A. The Extent and Change of Attitudes towards Students with Disabilities: A Meta-Analysis of Results Measured with the Chedoke-McMaster Attitudes towards Children with Handicaps Scale // Educational Research Review. 2025. Art. 100738. DOI: 10.1016/j.edurev.2025.100738.

Сведения об авторе / Author information

Шкуренко Елена Сергеевна. Учитель музыки. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 2006». Москва, Россия. E-mail: shckurencko.elena@yandex.ru.

Elena Sergeevna Shkurenko. Music teacher. State Budgetary General Education Institution of the City of Moscow “School No. 2006”. Moscow, Russia. E-mail: shckurencko.elena@yandex.ru.