Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

Правильное произношение характеризуется целым ря­дом элементов, образующих целостную систему: произ­ношение звуков, нормы орфоэпии, словесное и логичес­кое ударение, темп и ритм речи, интонационная оформленность высказывания и др. Выпадение или нарушение одного из компонентов затрудняет применение устной речи как средства общения. Поэтому фонетические недостат­ки, в частности, служат одним из факторов, препятству­ющих усвоению не только словаря, но и всего языкового материала, что влечет за собой недоразвитие речи и труд­ности в овладении русским языком как школьным учеб­ным предметом.

Произносительные навыки формируются как при непо­средственном общении с учителем-логопедом, так и во время индивидуальных занятий с использованием спе­циальных приемов.

Известно, что при нормальном развитии ребенок осва­ивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительный анализаторами.

Очевидно, что при контроле за собственным произношением слуху принадлежит ведущая роль. Слуховой самоконтроль — не врожденное ка­чество, он формируется постепенно в процессе общения.

Наблюдая за речью детей в процессе обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно, только когда их кон­тролируют педагоги и родители. В случае ослабления или отсут­ствия контроля произношение становится небрежным, малопонятным. Кроме того, низкий уровень сформированности навыка самоконтроля за речью приво­дит к недостаточной автоматиза­ции произносительных навыков, к распаду нестойких произноси­тельных стереотипов, множествен­ным дефектам просодической сто­роны речи. Инертность нервных процессов проявляется у детей в упорном шаблонном воспроизве­дении наиболее упрочненных ста­рых связей, в трудностях пере­ключения на новые. В результате неправильное произношение со­храняется, даже когда изолиро­ванно звуки произносятся верно. Поэтому возникает необходимость постоянно заниматься коррекци­ей одних и тех же дефектов.

Как подчеркивается в иссле­дованиях П.К. Анохина, конт­роль за выполняемой деятельно­стью необходим для ее осуществ­ления, также указывается, что все вопросы обучения решаются с обязательным применением «об­ратных афферентаций» (обратной связи, контроля, самоконтроля).

Исследованием контроля и самоконтроля у разных катего­рий детей с нарушенным разви­тием занимались Е.И. Андрее­ва, К.А. Волкова, О.А. Денисо­ва, Т.К. Королевская, Л.И. Росина, Е.Г. Речицкая, У.В. Ульенкова, Е.Л. Черкасова, И.А. Шаповал, Л.Г. Шустрова и др. Существуют различные подходы к определению понятия «самоконтроль». Но при всем их многообразии основ­ная его функция едина: это уста­новление степени совпадения— несовпадения выполняемых дей­ствий с эталоном, и в случае несовпадения — поиск програм­мы его коррекции. Под самокон­тролем мы понимаем компонент целенаправленной деятельности, необходимый для усвоения образ­ца действия, его последующего эффективного планирования, осу­ществления и корректировки, что предполагает умение предупре­дить, обнаружить и исправить ошибки, оценить выполнение и результат.

При коррекции произношения у таких детей происходит пере­стройка сложившихся стереоти­пов, поэтому обратная связь, осу­ществляемая только посредством речеслухового и речедвигательного анализаторов (в том числе и других сохранных анализаторов), недостаточна. Дополнительную обратную связь представляет собой внешний контроль со стороны педагога, привлекающего тех­нические средства обучения, эталоны, позволяющие в реальном времени преобразовывать речевой сигнал в визуальный образ. Эта эталоны постепенно интериоризируются и становятся неотъемле­мым компонентом выполняемой деятельности. Тем самым обеспе­чивается переход обучающегося на самостоятельный контроль. Обучающий не только предъяв­ляет эталоны, но и раскрывает их содержание, объясняет значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно применять его и на начальном этапе побуждает к его примене­нию.

В то же время замечено, что уровень самоконтроля за произ­ношением у детей характеризуется неустойчивой артикуляцией «труд­ных» звуков, множественными дефектами просодической сторо­ны речи, а также отмечается низ­кий уровень самоконтроля про­изношения и как следствие — фо­нетического оформления речи и ее внятности в целом.

Система­тическое формирование навыка самоконтроля за произношением на занятиях, во внеклассное время способствует наиболее полноцен­ному развитию фонетически пра­вильной активной речи, повыша­ет эффективность коррекционно-педагогического процесса.

В начале работы недостаточ­ное внимание уделяется подготов­ке обучающегося к осознанному выполнению рекомендаций педа­гога. Значительную часть времени уделяется изолированной артикуляции и произнесению от­рабатываемого звука в слогах, что затрудняет его последующее вклю­чение в самостоятельную речь. Формирование способности к само­стоятельным наблюдениям, обоб­щениям и выводам, обеспечение достаточного уровня осознания изучаемого материала можно на­звать важнейшими условиями, обеспечивающими перенос усво­енного образца в самостоятель­ную деятельность, применении наблюдения за речью.

Формирование контроля и са­моконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановки звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В за­висимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:

— от внешнего контроля со стороны педагога до формирова­ния потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;

— от развернутого, пошагово­го контроля до свернутого;

— от систематических конт­рольных действий до периодиче­ских, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических;

— от полимодального (слухо-зрительно-кинестетического, так­тильно-вибрационного, двигатель­ного) на начальном этапе до слухо-кинестетического самоконтроля (с преобладанием слухового или кинестетического компонента, в за­висимости от степени снижения слуха, характера нарушений про­износительной стороны речи) на этапе закрепления.

Для формирования самоконт­роля произношения необходимо соблюдение ряда условий.

· Усвоение произносительных умений и навыков на основе по­лисенсорного восприятия эле­ментов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.

· Существование внешнего кон­троля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля.

· Знание учащимися различных способов самоконтроля, умение применять их.

· Развитие слухового восприятия с умением оценить произноше­ние, т.е. осуществление само­контроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.

· Соблюдение единого речевого ре­жима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, и во внеклассное время).

Развитие навыков самоконтро­ля осуществляется с применением традиционной методики формиро­вания произношения, которая пре­дусматривает два направления: ос­воение правильного произношения и развитие слухового восприятия.

Условно выделены три стадии формирования самоконт­роля произношения в процессе коррекционно-педагогической ра­боты: подготовительная, основ­ная, завершающая.

Подготовительная стадия со­стоит из одного этапа.

В отличие от традиционной методики на нашей подготови­тельной стадии коррекционной работы необходимо:

— познакомить учащихся с ос­новными анализаторами, прини­мающими участие в процессе вос­приятия и воспроизведения уст­ной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на раз­личные анализаторы);

— познакомить со строением артикуляционного аппарата, на­званием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;

-— уточнить движения органов артикуляционного аппарата, их положения с максимальным при­влечением кинестетических ощу­щений и наглядного материала;

— сообщить необходимые све­дения об общих и дифференци­альных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционнои работы;

— научить приемам вербали­зации своих действий при усвое­нии артикуляционных укладов.

На занятиях используются приемы, активизирующие дей­ствия учащихся на основе выра­батываемых у них умений и на­выков слышать, видеть, ощущать, вербализовывать и контролиро­вать воспроизводимые ими поло­жения органов артикуляции. На­чальные действия с опорой на по­лимодальный контроль постепенно переводятся на контроль при по­мощи слухо-кинестетических ощу­щений с дальнейшей их автома­тизацией.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок усвоил названия органов артикуляции и их частей. Для наглядности применяются муляжи, графические профили нормативной артикуляции, разра­ботанная нами система условных знаков-символов, характеризую­щая основные моменты артикуля­ции и обозначающая физиологи­ческий образ звука.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с формирова­ния у детей обобщенных представ­лений об основных признаках зву­ка — месте и способе образования.

Необходимо, чтобы ученики узна­ли о том, какими органами арти­куляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха созда­ется преграда, каков механизм ее образования, научились образовы­вать эту преграду.

Для этого используются сле­дующие приемы:

— ознакомление с понятиями о способах и месте образования звуков; называние и показ поло­жений органов артикуляционно­го аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений. При этом целе­сообразно сначала формировать знания о способах образования звуков (смычный, щелевой и др.), а затем — о месте образования;

— определение способа и мес­та образования конкретных зву­ков на основе ощущений, возни­кающих при их произнесении, и называние задействованных орга­нов артикуляционного аппарата;

— дифференциация правиль­но произносимых звуков по мес­ту и способу образования на ос­нове возникающих ощущений;

— дифференциация правиль­ного и неправильного положения речевых органов при условии осознанного воспроизведения вер­ной (новой) артикуляции, обеспе­ченной надежными средствами самоконтроля;

— нахождение на профилях звуков и их сравнение (на основе общих и дифференциальных при­знаков);

— словесное описание артику­ляции с опорой на графическую схему звука, составленную на ос­нове условных знаков-символов.

Основная стадия работы состо­ит из трех этапов.

1. Этап постановки звука. Здесь широко используются зна­ния детей, сформированные на подготовительной стадии: о стро­ении артикуляционного аппара­та, об общих и дифференциаль­ных признаках фонем, воспроиз­ведении правильной артикуляции звука и др.

Умение воспроизводить поло­жения органов артикуляционно­го аппарата позволяет более эф­фективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слу­ховых ощущений, а также с при­влечением зрительного анализа­тора и тактильно-вибрационной чувствительности). Иначе говоря, использование словесных инст­рукций, кинестетического и слу­хового контроля приобретают ве­дущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.

2. Этап закрепления и авто­матизации. Эта работа начинает­ся с включения новой артикуля­ции в слог, слово, без длительно­го закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатыва­ются по традиционной методике (с учетом фонетически оптималь­ной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.

3. Этап дифференциации.

Здесь работа базируется на усво­енном материале. Проводится дифференциация звуков как по артикуляторным, так и по акус­тическим характеристикам: вы­деляется дифференцируемая пара и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.

Еще раз подчеркнем, что ра­бота на основной стадии строит­ся с учетом широкого примене­ния знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготов­ка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием сло­весных инструкций, системы ус­ловных знаков-символов основ­ных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кине­стетических ощущений учащиеся сами называют основные моменты артикуляции звука, В период ав­томатизации целесообразно про­должать закреплять знания о спо­собе и месте образования корриги­руемого звука, что способствует умению правильно воспроизво­дить и контролировать новые по­ложения органов артикуляцион­ного аппарата.

Завершающая стадия

На завершающей стадии рабо­ты приобретенные навыки закреп­ляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, общеобразовательных уроках, в игре, в повседневном общении и т.д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педа­гогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.

Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у де­тей, их совершенствование на занятиях повышает ка­чество устной речи, способствует более эффективному осуществлению процесса комму­никации.

Следует отметить, что работа над произношением — это не са­моцель, она органично включена в деятельность по формированию коммуникативных умений и на­выков и принесет результат, толь­ко когда данные элементы либо рассматриваются на фоне целого, либо включаются в целое, в ком­муникативную единицу — вы­сказывание.