Ченцова Юлия Станиславовна.
учитель истории МБОУ СОШ №44, г. Калининград
Организация самостоятельной работы учащихся с историческими источниками
Обучение не будет плодотворным без познавательной деятельности школьника, его творческой активной работы на всех стадиях учебного процесса, особенно без его стремления самому понять суть различных явлений, которые раскрываются учителем в ходе преподавания. Любое обучение невозможно без самостоятельной работы учащегося, организатором которой в учебном процессе выступает учитель.
Термин «самостоятельная работа» применительно к учебной деятельности учащихся носит условный характер, потому что она, прежде всего, их познавательная деятельность, организуемая в том числе с помощью системы специальных заданий, с опорой на собственные знания, умения и опыт [2, 30]. Самостоятельная работа направлена на формирование у учащихся качеств, которые выражаются в их способности сознательно определять цель своей деятельности на каждом конкретном этапе и комплексе мер по ее достижению.
По мере овладения школьниками приемами самостоятельной работы доля непосредственного вмешательства преподавателя в процесс познания сокращается. Вместе с тем возрастает необходимость опосредованного влияния учителя на самостоятельную работу учащегося. Владея целостной системой специальных заданий, упражнений. тестов, он стимулирует познавательную деятельность школьников, проектирует их движение к цели обучения и получению знаний. При отборе заданий к конкретному уроку учитель исходит из задач развития мышления учащихся, их умения искать убедительные аргументы, обобщать полученные результаты, оценивать свою работу.
В практику многих учителей давно вошли уроки самостоятельной работы с печатными источниками знаний (учебником, историческими документами). Академик Боголюбов Л.Н. считает, что работа на уроке с фрагментами документов или других текстов должна быть организована так, чтобы чтение занимало меньшую часть времени, а большую – разбор текста [2, 286]. Руководство со стороны учителя проявляется здесь, прежде всего, в постановке системы вопросов и заданий к тексту. В наиболее общем виде их можно представить как задания, требующие:
- поиска в тексте ответов на конкретные вопросы, раскрытия своего понимания темы и названия произведений, отдельных слов или частей текста; анализа его логической структуры, выявления главной мысли, основных выводов и аргументов;
- передачи изучаемого содержания в преобразованной форме – в идее аннотации, плана, тезисов;
- выявления связей изучаемых положений с содержанием учебной темы, с жизнью; поиска данных, подкрепляющих выводы источника или противоречащих им; оценки его теоретического и практического значения;
- применения теоретических положений источника в процессе анализа учащимися фактов из истории или современной действительности.
В интересах эффективной работы с историческими документами важно учитывать своеобразие источников и типологию вопросов и заданий к ним. Вопросы к документам в связи с обновлением общего исторического образования получили новое направление. Выделяются задания, которые акцентируют в документе авторскую позицию, критическое восприятие источника, целостные аспекты изучаемой проблемы [5, 43].
Основываясь на идее известного французского историка А. Про о том, что «список исторических вопросов не может иметь конца» [3, 86], О.Ю. Стрелова разработала систему (комплекс) типологических вопросов к документам, включающую в себя как традиционные (обязательные) вопросы, так и вопросы, актуализированные ценностями и целями общего образования в современном мире [4, 69-70] .
К первому уровню относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника.
Вопросы второго уровня (о чем говорится в документе?) направлены на «выборочное чтение» источника и работают с информацией «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, то есть фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого.
Вопросы третьего уровня (какие ценности заложены в содержании документа?) выводят на аксиологический анализ документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, деятельности исторических личностей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа.
Вопросы четвертого уровня (можно ли доверять информации, содержащейся в документе?) предполагает критическое отношение к источнику. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа историческими фактами и использованными источниками.
Вопросы пятого уровня (как использовать документ, чем он полезен при изучении истории?) – завершающие в системном анализе исторического текста и помогают прояснить его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это – праксиологический подход, определяющий смысл использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.
Таким образом, комплексный многоуровневый анализ первоисточника предполагает творческий подход, который может включать в себя следующие аспекты и приемы работы:
1) атрибуция времени создания или периода, о котором в нем говорится; (реже – атрибуцию автора, месте и обстоятельств создания документа); аргументацию своей версии ссылками на первоисточник;
2) определение события, явления и процесса, с которым соотносится данный текст; использование контекстных знаний из курсов отечественной и всеобщей истории для их краткой характеристики, объяснения причин и следствий исторических фактов; обоснования оценочных выводов об их месте и значимости в истории России и мира;
3) логический анализ информации источника, цитирование и переформулирование своими словами высказываний автора о причинных, целях, сущности, последствиях и т.п. событий и явлений, очевидцем и современником которых был автор текста;
4) творческая, образная реконструкция личности автора воспоминаний или персонажа по примерному плану («социальный портрет»), аргументация своей версии прямыми ссылками на текст документа или анализом и обобщением косвенных свидетельств;
5) эмпатическая интепретация выбора «объектов памяти», рассуждений и оценочных высказываний автора документа, объяснение их специфики, противоречивости, парадоксальности в связи с исторической ситуацией и положением автора (его социально-психологическим портретом);
6) критический анализ источника и оценка его значимости для изучения исторического прошлого, понимания его проблем, решения дискуссионных вопросов, развития интереса к истории [6, 64].
Таким образом, видно, что задания для самостоятельной работы могут быть многообразными по форме (проблемные вопросы, познавательные задачи, анализ фрагментов документов и многие другие) и иметь широкий диапазон применений. Эффективность задания зависит от умения учителя отбирать и использовать их в учебном процессе. Они могут быть действенным средством подготовки учащихся к восприятию нового материала, способствовать актуализации полученных ранее знаний и умений и способствовать осознанию их недостаточности и необходимости их пополнения.
Эти задания, как правило, содержат дополнительную информацию и требуют от учащихся ее осмысления. В разумном сочетании с заданиями школьных учебников эти материалы помогут формированию общеучебных умений учащихся и дальнейшему развитию уже усвоенных.
Для организации самостоятельной работы учащихся с текстами документов с выполнением различных заданий к ним проводятся специальные лабораторные занятия.
Лабораторное занятие – это форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материала и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае – высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором – иные источники учебной информации, а также деятельность учителя уже не в качестве информатора, а как организатора и консультанта [1, 296-302].
В обучении истории возможно проведение лабораторных занятий по учебнику, по документам и в сочетании учебника и документов. Так как на лабораторном занятии ведущая деятельность учащихся заключается в их самостоятельной работе с историческими документами, то само лабораторное занятие приобретает иную структуру, чем обычный урок изучения нового материала.
Структура лабораторного занятия:
1-й этап – организационный. Учитель сообщает тему занятия и мотивирует выбор и формулировку; выдвигает учебные проблемы или делает это совместно с классом; знакомит школьников с текстами, на основе которых организовано лабораторное занятие; определяет формы работы учащихся: фронтальная, групповая, индивидуальная; разъясняет инструкции и требования к оформлению и предъявлению результатов лабораторной работы. Заранее могут быть подготовлены карточки-инструкции, в которых содержится перечень вопросов и заданий к документам, а также образец письменного оформления лабораторной работы (план, таблица, схема) или критерии проверки и оценки познавательных заданий;
2-й этап – самостоятельная работа учащихся с учебниками построена согласно инструкциям и организационной установке. Учитель – консультант и координатор работы класса;
3-й этап – коллективное обсуждение результатов работы в одном из вариантов: отчеты групп, выступление представителей, фронтальная проверочно-обобщающая беседа;
4-й этап – подведение итогов: формулирование общего итогового вывода; оценивание работы учащихся на занятии.
Задания для самостоятельной работы на лабораторном занятии должны нацеливать учащихся на тщательный, глубокий анализ текста первоисточников, раскрытие сути их наиболее сложных фрагментов путем установления связей с уже пройденным материалом, а также позволяет проследить движение мысли авторов и их личностные черты [2, 321]. Важно – побудить учащихся внимательно изучать содержание параграфа, разобраться в трудных его положениях. Необходимо предотвратить формальное заучивание плохо понятого текста, добиться ясного понимания имеющихся в тексте понятий и утверждений.
На лабораторном занятии сразу осуществляется «обратная связь»: учитель видит затруднения учащихся, помогает их преодолеть, учит правильно работать с текстом источников. Необходимость практических умений осознается учеником в процессе работы, которая демонстрирует ему связь между способами деятельности и достигаемыми результатами. Таким образом под руководством учителя происходит одновременно и осмысление главных идей изучаемого текста, и подчиненный ему процесс формирования общеучебных умений, позволяющих повышать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
Практическое занятие – это форма учебных занятий, где на основе полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают сложные познавательные приемы, необходимые для серьезного и активного изучения исторического прошлого [1, 305-307].
От всех учебных занятий практикумы отличаются своей направленностью на обучение школьников применять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях, позволяют уточнить и отработать положеиия, которые, по мнению учителя, еще недостаточно усвоены, скорректировать неправильные представления учащихся. Поэтому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными и семинарскими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам.
Но если практикум посвящен формированию элементарных познавательных умений, необходимых для овладения новым предметом или историческим курсом, тогда это занятие может быть организовано в самом начале тематического блока или во введении: знакомство с предметом «История» и учебником, «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в пропедевтическом курсе и в истории Древнего мира. Практические занятия подобной тематики относятся к первому виду – практикумам по развитию познавательных умений.
Второй вид практических занятий – практикумы по решению познавательных задач – целесообразно использовать в конце тематического блока как способ актуального повторения, систематизации и практического применения новых знаний и умений. Возможные исторические задачи и задания содержаться в специальных сборниках.
Структура практического занятия по решению познавательных задач следующая:
- первый этап – организационный. Сообщается тема занятия, его задачи, условия проведения, формы работы учеников: индивидуальная, групповая, фронтальная. Если необходимо, распределяются роли консультантов, спикеров, экспертов, формируются рабочие группы;
- второй этап – решение познавательных задач. Независимо от формы работы в начале занятия важно решать одну из задач коллективно, сверяя свои действия с памяткой. Затем школьники выполняют задания самостоятельно, обращаясь к консультантам-одноклассникам или учителю за помощью в случае необходимости;
- третий этап – обсуждение готовых решений. Если ученики работали в группах, то от их имени выступает специально подготовленный спикер. Весь класс принимает участие в уточнении ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп, отмечая наиболее удачные решения;
- четвертый этап – подведение итогов. Учитель отмечает результативность занятия, продвижение учеников в решении познавательных задач, выставляет отметки, а также характеризует деятельность консультантов, спикеров и экспертов.
Третий вид практических занятий - практикум по проверке результатов творческо-поисковой деятельности. Практикумы по проверке результатов творческо-поисковой деятельности уместны при завершении тематического блока, раздела или учебного курса в целом.
На практическом занятии могут быть использованы групповые формы работы. Это позволяет в наибольшей полнотой реализовать дифференцированный подход к учащимся, чему помогут задачи различной сложности. Практические занятия открывают большие возможности и для обучения приемам мыслительной деятельности, когда не только рассматривается результат, но и требуется обоснование каждого этапа решения. При организации учебного процесса с использованием заданий для самостоятельной работы помогут «Памятки» (Приложение 1, 2).
Задачи и задания, используемые на таком уроке, различны по уровню сложности и целям. Используются также задания, направленные на формирование умения аргументировано опровергать фальсификаторов истории, на сопоставление и систематизацию данных исторических карт, применение их при характеристике социально-экономических и политических процессов.
Таким образом, применение таких форм самостоятельной работы как лабораторные и практические занятия целесообразно на этапах углубления знаний, создания условий для оперирования ими (например, уроки-практикумы решения познавательных задач) и подкреплено наличием большого количества доступных для учащихся разнообразных исторических источников. Кроме того, происходит повторное обращение к материалу, привлечение нового, оперирование знаниями (рассмотрение их в новых связях и отношениях).
Литература:
1. Вяземский, Е.Е., Стрелова , О.Ю. Теория и методика преподавания истории. Учебник для студентов высших учебных заведений/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова.- М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2003.- 384 с.
2. Общая методика преподавания обществознания в школе/ Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др.; под ред. Л.Н. Боголюбова.- М.: Дрофа, 2008.- 600 с.- (Российская академия образования – учителю).
3. Про, А. Двенадцать уроков по истории. Учебное пособие для учителей и студентов исторических факультетов. (Перевод Ю.В. Ткаченко)/ А.Про – М.:Российский гос. гуманит. ун-т. 2000.- 336 с.
4. Стрелова, О.Ю., Вяземский, Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. Учебное пособие/ О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский.- М.: «Просвещение», 2006,- 357 с.
5. Вяземский, Е.Е. Тенденции развития методологического аппарата школьных учебников в современной России/ Е.Е. Вяземский// Преподавание истории и обществознания в школе.- 2011.- №4.- с. 38-44.
6. Стрелова, О.Ю. Олимпиада 2010 г.: в чем смысл заданий, направленных на работу с документами? /О.Ю. Стрелова //Преподавание истории и обществознания в школе.-2011.- №4.- с. 63-68.
Приложение 1
Памятка для решения познавательных задач
1. Внимательно ознакомьтесь с условиями задачи. С помощью словарей, справочников или учебника выясните непонятные термины.
2. Соотнесите вопросы или предписания, сформированные в задаче, с ее условием:
а) что дано в условии для решения задачи;
б) какие знания следует привлечь для решения задачи, к каким источникам следует обратиться;
в) какими общими правилами познания следует руководствоваться при решении задачи.
3. Наметьте предполагаемый ответ в соответствии с вопросом или предписанием.
4. Продумайте аргументы, подкрепляющие ваше решение.
5. Убедитесь в правильности полученного вами ответа:
а) соответствует ли ответ существу вопроса;
б) если в задаче несколько вопросов, то дан ли ответ на каждый;
в) нет ли противоречий в ваших аргументах;
г) нет ли в условии задачи данных, противоречащих предполагаемому вами решению;
д) можно ли считать предложенный путь решения задачи единственно возможным;
е) не следуют ли из условия задачи какие-либо другие выводы помимо тех, которые намечены вами;
ж) готовы ли вы четко и убедительно изложить выводы и доказательства (факты, примеры, аргументы), объяснить каким путем получен ответ.
Приложение 2
Памятка для выполнения учебно-практических заданий
Уяснить смысл требований задания.
Подумайте, какие знания необходимы, для выполнения задания, из каких
источников их можно почерпнуть.
Продумайте план выполнения задания:
а) наметьте вопросы, на которые надо получить ответы;
б) определите, каким образом следует собирать необходимую для выполнения
задания информацию (к каким источникам обратиться, с какими людьми побеседовать, какие объекты наблюдать);
в) подумайте, как будете фиксировать необходимые данные;
г) если задание выполняется в группе, распределите обязанности между участниками;
д) определите сроки выполнения задания (по этапам);
е) обсудите с учителем или в группе намеченный план и при необходимости скорректируйте его.
4. Реализуйте составленный план.
5. Убедитесь, что задание выполнено полностью:
а) оцените, достаточно ли собранных данных, надежны ли они, нет ли ошибки;
б) обдумайте собранную информацию, мысленно обобщайте ее, сделайте практические предположения;
в) проверьте, насколько доказательны ваши выводы и предположения (практические рекомендации);
г) продумайте, все ли возможные выводы и предложения сделаны;
д) уточните дополнительные вопросы, возникшие в процессе выполнения задания; учтены ли они в итоге.
6. Изложите результаты выполнения задания в соответствии с указанием учителя в устной, письменной или наглядной форме.
