Баскакова Наталья Валерьевна
МАДОУ "Детский сад №423 "Лучик", г. Нижний Новгород
Воспитатель
Модель организации социокультурной деятельности воспитанников образовательного учреждения
В науке под моделирерованием принреято понимреать метод познавреательной или практиреческой деятелреьности, с поморещью которреого констрреуируется анарелог-заместреитель отобрарежаемого либо создавреаемого объеректа, явлерения
или процересса с целью получерения новой информреации или преобрреазования какреого-либо фрагмерента социалреьной и природреной деятелреьности.
Этот метод ширреоко испольрезуется в научреной и практиреческой деятелреьности. Актуалреизация задреачи моделирерования образоревательной среды образоревательного учреждреения, среды как многомреерного прострреанства, адекваретного совремреенным потребреностям всех субъекретов образоревательного процересса, связреана с соотверетствующими тенденрециями развиретия совремреенной парадирегмы образоревания. Назрреела необхоредимость в разрабреотке гибрекой модреели образоревательного прострреанства образоревательного учреждреения, ориентреированной не столреько на объектреный, предмеретный мир, сколреько на развиретие мира коммунреикаций, свярезей и взаимореотношений в образоревательных систеремах, на предмеретное и коммунреикационное обесперечение развивреающего и органирезующего образоревательного процересса.
В филосорефском словреаре под моделирерованием понимареется «метод опосрередованного практиреческого и теоретреического оперирреования объекретом, при которером испольрезуется не сам объреект, а вспоморегательная искуссретвенная или естестревенная систреема, находярещаяся в опредереленном объектреивном соотверетствии с познавреаемым объекретом, способреная замещреать его на опредереленных этарепах познарения и даюрещая при исследреовании, в конечреном счете, информреацию о самом моделиреруемом объеректе».
Терремин «модреель» в перевреоде с итальяренского означреает –
«обрарезец, этарелон». Первонреачальное значерение даннреого слова было связреано
со строитреельством, и почти во всех европерейских языреках оно употререблялось для обознаречения обрарезца или вещи сходреной в своих характрееристиках
с друрегой вещью.
При разрабреотке спосоребов моделирерования воспитреательного процересса следреует опиратреься на ведурещие идеи общенареучной теорерии моделирерования, сущноресть которерой заключреается в следуюрещем: изучерение объеректа и накоплреение факретов о нем – построреение и изучерение модреели – испольрезование резульретатов исследреования модреели.
В резульретате аналреиза работ А. Д. Андререева, В. Г. Афанасреьева, О. А. Моисереева, Я. Г. Неймреина, И. Б. Новик, В. П. Сергереева, Л. М. Фридреман по раскрыретию особенреностей моделирерования социалреьных объекретов можно заключреить, что при построреении модреели важреное значерение имеет такая операреция, как устаноревление аналорегии, сходсретва между модельреными предстреавлениями об изученреном объеректе и самреими объектреами (оригинреалом). В педагорегической науке теорерия моделирерования и проектреирования предстреавлена в раборетах Н. К. Алексереева, В. П. Беспалреько, Н. И. Гузереева, В. М. Монахреова, Г. К. Селеревко, В. И. Слободречикова, Е. Н. Степанреова и др.
В специарельно смыресле моделирерование это специфреический споресоб познарения, при которером одна систреема воспрореизводится в друрегой.
Имеренно в этой роли оно выступреает при реализреации проектреной деятелреьности педагреога професресионального обучерения, приобрреетая значерение ведущреего метреода исследреования.
В оснреове моделирерования лежат ведурещие положерения
о его целенареправленности, подоребии объеректа и модреели, совокурепности
всех элеменретов модреели, единсретве объектреивного и субъекретивного и др.
Моделирерование опираерется на основреные принцреипы системреного подхреода, и рассмаретривает объреект исследреования как систреему, заключреающуюся
в единсретве всех ее компонреентов. Поэтреому модреель также долрежна предстреавлять собой систреему и обладреать целостреностью.
Модреель объеректа исследреования являерется не толреько инструрементом познарения, но и являерется прообрреазом новых состоярений объеректа,
еще не сущестревующих в реальнреости. Процреесс моделирерования
не ограниречивается созданреием одной модреели, а являерется последреовательной разрабреоткой серии модерелей, постепреенно приблирежаясь к основреным характрееристикам объеректа исследреования.
Моделиреруя педагорегические объеректы, прережде всего надо предстреавлять тот уровреень познарения, на которером осущесретвляется конкреретное исследреование. Для этого необхоредимо иметь в виду структреурные зверенья, связывреающие теорерию и практреику: методорелогические исследреования; фундамреентальные исследреования; прикларедные исследреования; опытреные разрабреотки; изобреретательскую деятелреьность; практиреческую деятелреьность; проектреную деятелреьность.
Логреика процересса моделирерования обусларевливает основреные его этапы; постанреовка целей и задач моделирерования; сбор и анарелиз теоретреических
и эмпириреческих данреных об объеректе исследреования; построреение модреели проектреной деятелреьности педагреога професресионального обучерения; разрабреотка технолреогии реализреации проектреной деятелреьности педагреога професресионального обучерения.
Исходнреыми теоретреическими положерениями моделирерования
в нашем исследреовании являюрется:
положерения системреного и прогнорестического подхоредов,
а также теорерии моделирерования;
взаиморесвязь процесресов социалреизации и професресионализации личнорести студенретов;
структреурно-системреное обосноревание воспитреательного процересса;
реализреация принцирепов непрерреывного образоревания
при опредерелении сущнорести воспитреательного процересса в образоревательном учреждреении;
обосноревание целострености и целенареправленности педагорегического моделирерования.
При моделиреровании любреого объеректа, процересса или явлерения необхоредимо рассмаретривать его состоярение и структреуру движерения.
Под состоярением принреято понимреать всю совокурепность элеменретов, характрееризующих объреект в любой момреент его осущесретвления.
Динамиреческая структреура объеректа заключреается в его перехреоде из однреого состоярения в друрегое, от одной части к друрегой.
Основнреыми функциреями моделирерования являюрется: познавреательная, эвристреическая и прогнорестическая.
Познавреательная функреция моделирерования выражареется в том, что модреель это единсретво противреоположных сторерон познавреательного процересса – абстраректного и конкреретного, логичереского и чувствреенного,
она являерется связуюрещим звереном теоретреического мышлерения и реальреной действреительности. Важна и друрегая сторреона данреной функреции, заключреающаяся в необхоредимости подкререпить абстраректное мышлерение наглядреными
и чувствреенными образреами. Эту функрецию выполнреяют демонсретрационные модреели.
Важреную роль в развиретии научнреого знарения игрреает эвристреическая функреция моделирерования, через реализреацию концепретуальной модреели. Проводреится мысленреный анарелог изучаеремого объеректа, условреный
и приблирезительный, но наделеренный объедиреняющими свойстревами с объекретом. При реализреации данреной функреции модреель перехоредит из кларесса идеальреных в класс материреальных. Прогнорестическая функреция моделирерования связаренна с тем, что прогреноз позволреяет показыревать пути развиретия модреели и объеректа.
Таким обрарезом, модреель воспитреательной рабреоты включреает в себя необхоредимые элемеренты для всесторероннего развиретия личнорести
и формирреования квалифреицированного специарелиста, отражреает показаретели эффектреивности развиретия личнорести как следстревие качестревенной органирезации воспитреательной рабреоты в учреждреении.
Педагорегическая деятелреьность по моделирерованию образоревательного прострреанства образоревательного учреждреения долрежна осущесретвляться на оснреове целреого ряда педагорегических принцирепов, позволреяющих обесперечить эффектреивность образоревательного процересса. К их числу относярется следуюрещие принцреипы:
– концепретуальности, предпорелагающий научреный подреход к проблрееме практиреческой реализреации достижреений в обларести возрасретной психолреогии, социалреьной педагорегики, культурерно-досугоревой деятелреьности;
– социалреьного партнерерства педагреога как органирезатора и активнреого субъеректа образоревательного процересса, внеучеребной деятелреьности обучаюрещихся, совмесретного досреуга и отдреыха;
– обратреной связи, предусрематривающий возможреность быстрерой оператреивной коррекреции педагорегических взаиморедействий в слуречае сопротреивления воспитреательным воздейрествиям;
– эмоциоренальной активареции в ходе усвоерения социалреьно-нравстревенных норм, предпорелагающий иллюстрерирование любых сведерений примерреами из жизни, обращерение к реальреным факретам, проведреение (по возможрености) встререч с очевидрецами либо участнреиками описывреаемых собыретий;
– последреовательности, означареющий постепреенное, поэтапреное включерение в различреные виды социокреультурной активнреости на оснреове испольрезования соотверетствующих технолреогий социалреьно-культурерной деятелреьности (рекреаретивно-оздороревительных, художерественно-творчереских, информреационно-просверетительных, образоревательных и др.);
– непрерреывности, предусрематривающий органирезацию педагорегической деятелреьности по месту жительрества (и в общежиретии) на протяжреении всего календреарного года в течерение как учебнреого, так и каникурелярного периоредов;
– комплерексности, подразреумевающий направреленность образоревательного процересса на стимулреирование познавреательных, культурерных, творчереских, эстетиреческих, социалреьных интерересов обучаюрещихся;
– паритреета, означареющий уважитреельное отношерение педагреога к личнорести несоверершеннолетнего и молодреого человреека, признарение за ним права на собствреенную точку зререния по тем или иным вопроресам;
– опоры на положиретельные качесретва личнорести, исходярещий из понимарения того, что обучаюрещийся хочет соотверетствовать требовреаниям общесретва, но в резульретате неблагреоприятных социалреьных и педагорегических услоревий, незнарения спосоребов социалреьной адаптареции, неумерения адекваретно оценреить свой внутреренний потенцреиал, освореить требуеремые социалреьные роли, а также в силу друрегих приречин не может этого сделреать.
Исслередуя ход и резульретаты формирреования модельреных предстреавлений о воспитреательной систрееме, мы прирешли к заключреению, что моделирерованиевоспитательной систреемы –это процреесс взаиморедействия воспитреателя со свореими коллегреами, учащимреися и их родитерелями
по формирреованию целостреного коллекретивного предстреавления о важнейреших качестревах и компонреентах воспитреательной систреемы, об основреных
её системреообразующих факторерах и свярезях, о путях, этарепах и спосоребах
её построреения. Моделирерование воспитреательной систреемы целесореобразно рассмаретривать как процесресуальную систреему, составреными частреями которерой являюрется:
субъреект моделирерования;
объреект моделирерования;
процреесс деятелреьности по формирреованию модельреных предстреавлений о воспитреательном процерессе в кларессе;
модреель и резульретаты, достигренутые при её испольрезовании в процерессе воспитреания и органирезации жизнедрееятельности сообщерества.
Останоревимся на кажредом составреляющем этапе процересса моделирерования воспитреательной систреемы.
Сначреала осубъеректемоделирования. В его качесретве выступреает сообщерество – воспитреатель, учащирееся и их родитреели, педагреоги и друрегие взросрелые, участвреующиев воспитреательном процерессе и жизнедрееятельности групп.Главреную роль в разрабреотке модреели воспитреательной систреемы, несомнреенно, игрреает воспитреатель. Имеренно он являерется инициареторами
и органирезаторами совмесретной деятелреьности по формирреованию модельреных предстреавлений, и от его професресиональной компетреентности завиресит педагорегическая целесореобразность создавреаемой модреели воспитреательной систреемы. Успешнреость моделирерования находирется в пряремой зависиремости
от активнреости учасретия в данреном процерессе обучаюрещихся, воспитреанников. Необхоредимость выполнреения обучаюрещимися, воспитреанниками субъекретной роли в деятелреьности по создарению модреели воспитреательной систреемы обуслоревлена следуюрещими обстояретельствами:
во – перревых,обучаюрещиеся, воспитреанники – это значитреельная часть сообщерества, их интерреесы, потребрености и устремреления долрежны в максимреальной степреени учитывреаться при формирреовании модельреных предстреавлений о целях, принцирепах, форремах и спосоребах органирезации учеребно-воспитреательного процересса и жизнередеятельности;
во – вторерых, так как самодереятельность имеет решаюрещее значерение для формирреования личнорести обучаюрещихся, воспитреанников, то следреует создавреать услоревия для её проявлреения на всех этарепах жизнедрееятельности сообщерества, вклюречая и перреиод моделирерования;
в – третреьих,обучаюрещиеся, воспитреанники спосоребны анализреировать
и оценивреать многие сторреоны жизни, вносреить констрреуктивные
и оригинреальные предлорежения по ее улучшерению.
Не долрежны оставареться в сторреоне и родитреели. Ведь они обладреают знаниреями о своих детях, которреыми не располреагает воспитреатель. Родитреели заинтерересованы в положиретельных изменерениях личнорести свореего реберенка, поэтреому могут внерести свой вклад в моделирерование и построерение воспитреательной систреемы. Они имеют богаретый социалреьный опыт и выражреают в себе интерреесы предстреавителей разреных професресий, что дает возможреность избежреать одностреороннего моно-ролевреого взглреяда на прореблемы развиретия
и воспитреания обучаюрещихся, воспитреанников. Отсреюда становреится очевидреной важность соединреения в совокурепном субъеректе моделирерования воспитреательной систреемы професресиональной компетреентности и органирезаторского мастеррества воспитреателя, активнреого учасретия и нестанредартных идей обучаюрещихся, воспитреанников, социалреьного опыта и заинтерересованности родитерелей.
Объекретом моделирерования являерется воспитреательная систреема груреппы. Чтобы сформиреровать целостреный и адекваретный образ создавреаемой систреемы, целесореобразно испольрезовать компонреентный механреизм моделирерования. Суть его заключреается в том, что при формирреовании модельреных предстреавлений субъреект моделирерования целенареправленно устремреляет свой взор и дейстревия на проектреирование основреных компонреентов. Это позволреяет отобрарезить в модреели наиборелее важныерестороны воспитреательной систреемы – ее индивиредуально-группоревые, ценносретно-ориентреационные, функциреонально-деятелреьностные, отношеренческо-коммунреикативные и диагнорестико-резульретативные характрееристики.
В процерессе моделирерования воспитреательной систреемы можно выделиреть три основных направреления совмесретной деятелреьности педагорегов, учащирехся и их родитерелей:
изучерение обучаюрещихся, воспитреанников, их отношерений, общерения
и деятелреьности в коллекретиве;
проектреирование целей, персперектив и обрреаза жизнедрееятельности груреппы;
сплочерение и развиретие коллекретива, создарение развиваюрещей
среды личнорести реберенка.
Моделирерование воспитреательной систреемы –это очень сложреный и длителреьный процреесс, так как происхреодящие изменерения в жизни общесретва, школы-интернреата, кларесса, педагреога, реберенка обуслоревливают внесерение коррекретив в первонреачально созданреную модреель.
В научреной литераретуре моделирерование рассмаретривается в двух аспекретах: как метод исследреования объекретов на их аналорегах опредереленного фрагмерента природреной или социалреьной реальнреости; как построреение
и изучерение модерелей реалреьно сущестревующих и констрреуируемых предмеретов
и явлерений, наприремер, физичереских, химичереских, социалреьных и т.д.
Главреная задреача - сформиреровать в процерессе развиретия
и совершреенствования меторедов новый стиль мышлерения, иную филосорефию
и культреуру поведерения, социалреьную адаптирерованность в социреуме. Следовреательно, применреение моделирерования в разрабреотке и реализреации воспитреательных технолреогий позволреяет изучреать их как целостреное педагорегическое явлерение, так и его отдельреные элемеренты.
Форма моделирерования завиресит от испольрезуемых модерелей и сферы
его применреения. В вопрреосе о применреении моделирерования в построреении (проектреировании) и исследреовании эффектреивности воспитреательной технолреогии можно говорреить о специфреическом подхреоде к построреению социалреьных модерелей, получиревшем назварение «педагорегическое моделирерование».
По характрееру модерелей выделреяют предмеретное и знакоревое (информреационное) моделирерование. Предмеретным называреется моделирерование, в ходе которреого исследреование ведерется на модреели, услоревно воспрореизводящей опредереленные функциреональные характрееристики объеректа-оригинреала, наприремер, конкреретную педагорегическую ситуарецию. При знакоревом моделиреровании моделреями слурежат схемы, чертреежи, формреулы и т. п.
При этом основреным меторедом такреого моделирерования являерется логичереское моделирерование. Вследсретвие этого при формирреовании и исследреовании модреели конкреретной воспитреательной технолреогии возморежно применреение
как предмеретного, так и знаковреого моделирерования.
Возможреность моделирерования, т.е. перенреоса резульретатов, получеренных в ходе теоретреического построреения и исследреования модерелей, на оригиренал, основреана на том, что модреель в опредереленном смыресле отобрарежает (воспрореизводит) какие-либо его сторреоны и предпорелагает налиречие соотверетствующих теорерий или гипоретез, указывреающих на рамки допустреимых при моделиреровании упрощерений.
По характрееру той сторреоны объеректа, которерая подверрегается моделирерованию, различреают моделирерование его структреуры и моделирерование его поведерения (функциреонирования протекреающих в нем процесресов).
Это разлиречие приобрреетает четрекий смысл в педагорегике, где разграреничение структреуры и функреции структреурных элеменретов воспитреательной технолреогии принадрележит к числу фундамреентальных принцирепов исследреования.
Вмересте с тем необхоредимо учитывреать, что моделирерование
в воспитреательной технолреогии имеет два асперекта: моделирерование содержреания, которерое воспитреуемые долрежны усвореить, и моделирерование воспитреательного взаиморедействия субъекретов и объекретов педагорегического процересса,
без которреого невозмреожно полноцреенное воспитреание.
Изложеренные теоретреические оснреовы применреения моделирерования при разрабреотке и реализреации воспитреательных технолреогий позволреяют выделреить
в нем несколреько относиретельно самостреоятельных, но взаиморедействующих
и взаиморезависимых элеменретов (компонреентов): субъреект – объектреный, целеревой, содержреательный, деятелреьностный и резульретативный.
Субъреект – объектреный компонреент признареется основреным в модреели воспитреательной технолреогии. Под ним понимареется лицо или груреппа лиц, осущесретвляющих воспитреание, а также лицо или груреппа лиц, в интерересах которерых органирезуется воспитреательное взаиморедействие.
Направреленность воспитреательной технолреогии в ее модреели предстреавляется целеревым компонреентом, содержреание которреого формирреуется
на этапе целепорелагания.
Содержреательный компонреент также выступреает одной из составреных часретей модреели воспитреательной технолреогии и отражреает то, какие личносретные качесретва долрежны быть сформирерованы у воспитреуемых. Он обязатреельно соотверетствует целевреому компонреенту.
Весреьма важреным в модреели воспитреательной технолреогии являерется деятелреьностный компонреент. В зависиремости от различреных педагорегических ситуареций он включреает опредереленную систреему форм, меторедов, приеремов
и средреств воспитреательного взаиморедействия.
Заключреительным компонреентом модреели воспитреательной технолреогии выступреает резульретативный компонреент. Он характрееризует ту или иную воспитреательную технолреогию по степреени достижреения поставреленных целей воспитреания.
Между предстреавленными компонреентами модреели воспитреательной технолреогии сущестревуют различреные виды свярезей.
Примерером линейреной связи являерется то, что ее цели самым непосрреедственным обрарезом оказывреают влиярение на содержреание воспитреания,
а содержреание, в свою очерреедь, на деятелреьностный компонреент.
Обратреные связи между компонреентами означреают, что, наприремер, недостреаточно полреное достижреение воспитреательных резульретатов оказывреает коррекретирующее влиярение, как на целеревой, так и на деятелреьностный
и содержреательный компонреенты, вызыревая их последреующую трансфреормацию.
В методике формирования ключевых компетенций воспитанников дошкольного образовательного учреждения определены содержательный, технологический (функции, этапы, методы, формы, приёмы) и результативный (критерии, оценочный инструментарий) блоки, представленные в модели.
Рисунок 1. Модель формирования социокультурных компетенций воспитанников образовательного учреждения
Эффективность формирования социокультурных компетенций в образовательном процессе обеспечивается реализацией определенных компонентов и педагогических условий.
Структуру модели составляют взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный. Целевой компонент содержит цель и теоретико-методологическую основу, в качестве которой выступает компетентностный и культурологический подходы и принципы: выбора (обеспечение личностной самореализации ученика в образовании), управляемости и целенаправленности (цель и управление как системообразующие факторы функционирования и развития процесса обучения), доверия и поддержки (создание внутренней мотивации к освоению учебного материала при обеспечении поддержки устремлений воспитанников к самореализации).
Процессуальный компонент содержит методы: игра, беседа, проект, музыкальные аудиосказки, сочинение историй, наблюдение. Раскрывает средства: сюжетные картинки, отображающие различные ситуации, настольные игры, презентации, карточки для индивидуальной работы, подборка художественной литературы по теме, муляжи и макеты; формы: презентация жизни группы, викторины, праздники, концерты, авторские выставки, совместные праздники детей и родителей, смотры, исследовательско-творческие, ролево-игровые, информационно-практико-ориентированные, творческие.
Содержательный компонент представлен в виде художественной, двигательной, речевой, игровой, трудовой, исследовательской деятельности, музыки, изобразительного искусства, художественной литературы. Таким образом развивается способность коммуницировать друг с другом, формируется умение выслушать собеседника, способность уступать и контролировать свои эмоции. Применяются также различные презентации и карточки для индивидуальной работы, подборка художественной литературы по теме, муляжи и макеты.
В учреждении дошкольного образования должны применяться самые разнообразные формы деятельности для более активного вовлечения детей в деятельность, формирующую социокультурные компетенции: презентация жизни группы, викторины, праздники, концерты, авторские выставки, совместные праздники детей и родителей, исследовательско-творческие, ролево-игровые, информационно-практико-ориентированные, творческие формы.
Теоретический анализ отечественного и зарубежного опыта позволил выявить следующие педагогические условия эффективности предлагаемой модели.
включенность взрослого в деятельность наравне с детьми – партнерство во взаимодействии. Это условие крайне важно для развития социокультурных компетенций, поскольку действия ребенка состоят в моделировании в своем поведении деятельности и отношений взрослых. Смысл действий ребенка состоит в том, что он стремится войти в мир взрослых, проникнуть в смысл и мотивы деятельности взрослых. Позицию взрослого можно обозначить как «партнер-сотрудник». Взрослый выступает для детей не просто как образец для подражания, а как соучастник их многообразной деятельности. Действия взрослого при реализации взрослым партнерской позиции «партнер-сотрудник» проявляется следующим образом. Взрослый предлагает детям цели для игры, работы, исследования без модуса обязательности («Давайте будем...») и в ходе достижения этих целей проявляет заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение. Смысл действий взрослого состоит в том, чтобы актуализировать творчество детей, оснастить образовательным содержанием свободную самостоятельную деятельность детей.
индивидуальный подход к каждому ребенку предусматривает соответствие режима дня возрасту детей, состоянию их здоровья, потребностям и интересам;
обеспечение условий для развития познавательных и творческих способностей детей;
поддержание познавательной активности, обеспечение ее дальнейшего роста;
создание условий для реализации усвоенных на занятиях способов деятельности, приобретенных знаний;
создание условий для эмоционального проживания ребенком различных ситуаций;
систематическое вовлечение каждого учащегося в образовательный процесс.
Прогнозируемым результатом (за счет внедрения предложенных педагогических условий) является повышение уровня сформированности социокультурных компетенций дошкольника, что составляет основу результативного компонента.
Разработанная модель позволяет представить формирование социокультурных компетенций дошкольников как процесс, который можно корректировать в соответствии с заданной целью, а, следовательно, и осуществлять управление формированием рассматриваемых компетенций более эффективно.
Результатом становятся сформированные социокультурные компетенции воспитанников образовательного учреждения. К ним относятся: умение выступать в качестве слушателя, зрителя; сформированность первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека; понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых (веселый, грустный, рассерженный и т.д.); умение вести простой диалог со сверстниками; соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.) уважительно относиться к окружающим людям; принимать и оказывать помощь; не сориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; планировать этапы своей деятельности; понимать и выполнять алгоритм действий; выбирать способы действий из усвоенных ранее способов.
Исходя из представленной модели, можно сделать следующий вывод: моделирование образовательного пространства образовательного учреждения поможет решать вопросы, связанные с переходом принципов, условий, целей и циклических процессов педагогического взаимодействия в компетенции и личностные качества обучающихся, а также позволит успешно осуществляться процессам адаптации, интеграции и индивидуализации на всех этапах непрерывного образования человека.
