Выпускная квалификационная работа на тему «Нетрадиционные формы обучения на уроках русского языка как средство развития универсальных учебных действий у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи во 2 классе»

Министерство образования и молодёжной политики

Свердловской области

ГАПОУ СО «Ревдинский педагогический колледж»

Кафедра начального образования

Нетрадиционные формы обучения на уроках русского языка как средство развития познавательных УУД у обучающихся с ТНР во 2 классе

Выпускная квалификационная работа по ПМ. 01

«Преподавание по программам начального общего образования в начальных классах и НК КиКРО»

Исполнитель:

Могильникова Вероника Витальевна,

студентка 4 курса 45 группы

Специальность 44.02.05.

«Коррекционная педагогика в начальном образовании»

Руководитель:

Лаврентьева Людмила Андреевна, преподаватель I квалификационной категории

2020

Содержание

Введение

Речь - важнейшее средство общения, позволяющее осуществлять обмен мыслями и добиваться взаимопонимания. Эффективность социализации развивающейся личности находится в прямой зависимости от полноценности процесса речевого общения и взаимодействия.

При отставании в развитии речи или нарушениях речевой функции у ребенка возникают проблемы, связанные с вербальным общением, появляются трудности коммуникативного поведения, что в целом затрудняет взаимоотношения между человеком и обществом, а это проявляется в речевом общении.

В рамках адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (далее АООП НОО) также, как федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС НОО)реализуется новый подход к организации обучения, который направлен на раскрытие способностей учащихся, на формирование личности, а также готовности к жизни в современном мире. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применить.

Развитие личности в системе начального школьного образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (далее - УУД), которые выступают в соответствии с ФГОС НОО инвариантной основой образовательной и воспитательной работы.

АООП НОО обучающихся с ТНР направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.

Нетрадиционный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру. Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышение эффективности деятельности учащихся. Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов – новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету, повышаю мотивацию учения.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями ,навыками, умениями.

Таким образом, мы считаем, что применение нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка в начальной школе влияет на развитие познавательных УУД у обучающихся с ТНР.

Основой для разработки понятия УУД служит деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.

Исходя из того, что изложено выше можно выделить следующее:

Объект исследования – развитие познавательных УУД у обучающихся с ТНР на уроках русского языка во 2 классе.

Предмет исследования – возможности использования нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка при развитии познавательных УУД у обучающихся с ТНР во 2 классе.

Цель исследования – выявление возможности применения нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка как средства развития познавательных универсальных учебных действий у обучающихся с ТНР во 2 классе.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть сущность и свойства познавательных универсальных учебных действий;

Охарактеризовать особенности обучения детей с ТНР в начальной школе;

Рассмотреть сущность развития познавательных УУД младших школьников с ТНР;

Рассмотреть особенности использования нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка;

Подобрать нетрадиционные формы обучения для эффективного развития познавательных УУД у обучающихся с ТНР на уроках русского языка во 2 классе.

Методы исследования – теоретические (изучение сущности развития познавательных УУД у обучающихся с ТНР во 2 классе; изучение особенности применения нетрадиционных уроков в начальной школе) и эмпирические (составление картотеки нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами было произведено обобщение условий развития познавательных УУД у обучающихся с ТНР во 2 классе на уроках русского языка на примере раздела «Части речи».

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами была разработана картотека нетрадиционных форм обучения на уроках русского языка как средства развития познавательных УУД у обучающихся с ТНР во 2 классе.

Методологической основой исследования стали труды ученых и психологов:

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся – Д. Б. Эльконин и его ученики: В. В. Давыдов, В. В. Репкин;

Вопрос формирования у младших школьников умения учиться – В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин;

Важность формирования у младших школьников общеучебных умений – Н. А. Лошкарева, П. Я. Гальперин, А. А. Люблинская, С. Т. Шацкий.

Глава I. Теоретические аспекты развития познавательных УУД младших школьников с ТНР на уроках в начальной школе

Особенности обучения детей с ТНР в начальной школе

Дети с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, а также на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих  их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у распределения. При относительной сохранности смысловой памяти (ассоциации)  у детей снижена вербальная память (вербальная память — вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию), страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций (двигательных); им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи  нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи  отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

В логопедии выделяются три уровня общего недоразвития речи:

1 уровень - когда наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение речевых средств общения в возрасте 4-5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами.

2 уровень - у ребенка появляются некоторые искаженные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы.

3 уровень - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено. К ТНР относятся алалия (сенсорная, моторная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии, заикания, детская афазия и др.

Исходя из выше сказанного детям с ТНР характерно:

снижение активного и пассивного словаря;

нарушение звукопроизношения;

искажение слоговой структуры слова;

недоразвитие лексико-грамматического строя речи;

несформированность фонематических процессов;

недоразвитие связанной речи.

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:

 - гипертензионно-гидроцефалический -  проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях  у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

 - церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций  активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

 - синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными  нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей  характерных нарушений познавательной деятельности.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами».

Для того чтобы речь ребенка была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движения должны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

Дети с речевыми расстройствами нарушения обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
     Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
         Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Как правило, у таких детей отмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы. В настоящее время образование детей с ТНР осуществляется в группах, классах учреждений общего образования.

В современной системе образования детям, с тяжелыми нарушениями речи, после прохождения комиссии, рекомендуется обучение в логопедическом классе. Обучение в таких классах проходит по адаптированной программе.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала, и его закрепление; большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики; специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка; поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях.

В ходе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделяются три основных направления помощи детям в усвоении программного материала:

1) проведение всех уроков с использованием специальных методов и приемов, направленных на восполнение пробелов в формировании полноценной речевой деятельности;

2) проведение специальных логопедических занятий;

3) организация и соблюдение речевого режима.

Одним условий успешной образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, является создание благоприятной речевой среды. Это предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком независимо от его возможностей и уровня речевого развития. Организация и постоянное соблюдение единого речевого режима позволяет обеспечить эффективные условия для такого общения.

Речевой режим – это организация текущей коррекционной работы, строго индивидуализированной, в процессе любой деятельности обучающихся в стенах образовательного учреждения и за его пределами.

Обязательными компонентами речевого режима являются:

создание условий для речевого общения обучающихся с педагогами, сотрудниками образовательного учреждения, с другими учащимися, а также вне стен образовательного учреждения;

правильная речь окружающих (педагогов, сотрудников школы, и др.);

целенаправленное создание ситуаций необходимости речевого общения, обеспечение постоянного речевого тренинга, стимуляция потребности в правильной речи;

активизация вновь изученной лексики, закрепление ее и расширение;

активизация грамматических форм и конструкций, их закрепление в ходе учебного и бытового общения;

постоянный, подчиненный единым требованиям, тактичный контроль над качеством устной и письменной речи и речевым поведением детей;

индивидуализация заданий в соответствии с уровнем развития речи, коммуникативных навыков, недостатков чтения и письма, а также пройденным программным материалом.

Для обеспечения речевого режима необходимо тесное взаимодействие логопеда, учителей и других педагогов, работающих с ребёнком. Каждый из них должен быть осведомлен об индивидуальных речевых возможностях обучающегося, подготовлен к оказанию логопедической поддержки (дать необходимый речевой образец, подсказать, что необходимо сделать вдох и говорить на выдохе, взять паузу, и т.д.).

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи наглядные методы являются крайне востребованными.

Средства наглядности призваны обеспечить активизацию всех анализаторных систем и связей между ними, что создает основу для компенсации нарушенной (речевой) функции за счет сохранных. Опора на внешние вспомогательные средства помогает создать условия для обеспечения высокой активности и самостоятельности ребенка в преодолении собственных речевых трудностей.

Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Большую роль в познании материала предметных уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы.

Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей с нарушениями речи для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций.

Развитие речи учащихся осуществляется в процессе наблюдений, трудовой, игровой и предметно-практической деятельности.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, чтение материалов учебника и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Недостаточная сформированность вербальной сферы учащихся с речевой патологией не позволяет учителю использовать словесные методы обучения, когда в основе формирования навыка лежит объяснение и слово учителя без достаточной опоры на предметно-практическую деятельность ученика.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной в младших классах, где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

Сущность развития познавательных УУД младших школьников с ТНР на уроках в начальной школе

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО) происходят перемены в образовательной деятельности в школе. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Как понимает В.С. Егорина, «универсальные учебные действия» – это общественные способы действий, определяющие широкую ориентацию учащихся в различных областях.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия, как обобщенные действия, открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка.

Рассмотрим подробнее, каковы функции УУД. В большинстве источников указываются следующие функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

обеспечение целостности общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

обеспечение преемственности всех ступеней образовательного процесса;

основа организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, отмечает Беляева Т.П., можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный (включая логические, познавательные и знаково-символические действия) и коммуникативный.

Скоморохова М.И к универсальным относит следующие действия:

личностные (самоопределение, нравственно-этическое оценивание);

познавательные (общеучебные, постановка и решение практических задач);

регулятивные (целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка);

коммуникативные (планирование учебного сотрудничества, согласование действий с партнером, построение речевых высказываний, работа с информацией).

Рассмотрим более подробно развитие познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с ТНР.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

В соответствии с ФГОС НОО для детей с ОВЗ выделены следующие, необходимые для развития, познавательные УУД:

1) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

2) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

3) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

4) использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного процесса;

5) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

6) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

7) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и других) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

8) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

Формируя данные универсальные действия, обучающихся с ТНР учат самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель; осуществлять поиск и отбор необходимой информации, в том числе с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации; структурировать знания; осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; владеть приемами и видами смыслового чтения в зависимости от цели и характера текста (художественный, научный, публицистический и т.д.); формулировать проблему, самостоятельно создавать алгоритм деятельности при решении задач творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия. Программой предусматривается формирование таких знаково-символических действий, как моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, в которой выделены существенные характеристики объекта) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Овладение логическими универсальными действиями способствует совершенствованию у обучающихся с ТНР умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, установление причинно-следственных связей и т.д.) и на этой основе делать умозаключения, выдвигать гипотезы и доказывать их.

Обучающиеся с ТНР характеризуются утяжелением структуры речевого дефекта, множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами. И поэтому испытывают трудности с усвоением теоретического материала, понятий.

Для успешного формирование данных УУД применяется технология формирования понятийного мышления, применение пиктограмм, схем, различных приемов моделирования.

На уроках применяются упражнения по развитию мышления, памяти, внимания. Обучающиеся получают возможность заниматься с дефектологом для восполнения пробелов в усвоении учебного материала и развитии когнитивных процессов.

Оценка сформированности УУД происходит в учебной деятельности путём наблюдения, анализа выполнения ежегодных комплексных работ по предметам на основе единого текста.

В процессе выполнения данной работы формируется навык смыслового чтения, умение найти и применить информацию. Также самостоятельность выполнения работы, понимание инструкции.

Для успешного выполнения комплексных работ применяется предварительное усвоение формулировки заданий (отрабатываются подобные словесные формулировки), дробление инструкции на более мелкие части, предоставление достаточного времени для выполнения данной работы.

Также необходимым является оказание некоторым учащимся стимулирующей и направляющей помощи.

В процессе обучения также систематически используются задания на основе анализа единого текста, постоянно анализируется и оценивается собственная деятельность, поощряется самостоятельная работа обучающихся.

При оценивании комплексных работ применяются нормы оценивания в соответствии с требованиями к освоению результатов обучения, заложенной в примерной адаптированной программе для детей с ТНР, а также учитывается индивидуальный прогресс в формировании познавательных универсальных учебных действий.

Достижение оптимального уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у обучающегося является основой для рекомендации продолжения его обучения в массовой школе.

Таким образом, формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения учебных предметов, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества, решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Мы считаем, что основная цель начального обучения - помочь ребёнку побудить все заложенные в нём задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя. Решающая роль принадлежит учителю. Большие трудности в формировании УУД испытывают дети с отклонениями в поведении. В данное время всё больше и больше встречается детей с такими проблемами.

Глава II. Возможности применения нетрадиционных форм обучения при развитии УУД у обучающихся с ТНР

2.1 Особенности применения нетрадиционных форм обучения

Формы организации обучения – это специально организованная деятельность учителя и учащихся, которая протекает по установленному порядку и в определенном режиме. Обучение более строгий процесс, чем воспитание. Формы организации обучения отражают особенности объединения детей в группы для решения поставленных учебно-воспитательных задач.

В толковом словаре В. Даля «традиционный» от латинского означает условно принятый, обычный. Следовательно, нетрадиционный - это необычный. Если мы говорим о формах, то имеем в виду необычные формы организации учебной деятельности. Появление таковых форм обосновано развитием, совершенствованием урочной формы.  Вариативность формы ведет за собой изменение временных, аудиторных рамок, а может касаться только построения урока. То есть нетрадиционные формы организации учебного процесса могут соответствовать стандартным временным рамкам, проводиться в той же аудитории, что и обычный урок, а необычность такого занятия проявляется в форме построения и ведения урока, которая основана на творческом воображении ребят и фантазии учителя.

Для многих учителей рамки традиционного урока оказываются тесными, и они ищут пути выхода за его пределы, совершенствуя учебный процесс. Когда учитель стремится сделать занятие ярким, эмоциональным, донести учебный материал до каждого учащегося, опираясь на непроизвольное внимание, а самих учащихся активизировать на творческий процесс, тогда, как правило, и возникают нетрадиционные формы проведения занятий. Новаторская деятельность учителей по пути совершенствования процесса обучения привела к созданию нетрадиционных форм обучения.

Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей.

Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

В последние годы интерес к нетрадиционному обучению заметно усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в современном обществе, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования  создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников. Организация нетрадиционного обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько типов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков.

1.Уроки - «погружения»

2.Уроки - деловые игры

3. Уроки - пресс-конференции

4. Уроки - соревнования

5. Уроки - типа КВН

6. Театрализованные уроки

7. Уроки - консультации

8. Уроки - компьютерные

9. Уроки с групповыми формами работы

10. Уроки взаимообучения учащихся

11. Уроки творчества

12. Уроки - аукционы

13. Уроки, которые ведут учащиеся

14. Уроки - зачеты

15. Уроки - сомнения

16. Уроки - творческие отчеты

17. Уроки - формулы

18. Уроки - конкурсы

19. Бинарные уроки

20. Уроки - обобщения

21. Уроки - фантазии

22. Уроки - игры

23. Уроки - «суды»

24. Уроки - поиска истины

25. Уроки - лекции «Парадоксы»

26. Уроки - концерты

27. Уроки - диалоги

28. Уроки - «Следствие ведут знатоки»

29. Уроки - ролевые игры

30. Уроки - конференции

31. Уроки - семинары

32. Интегральные уроки

33. Уроки - «круговая тренировка»

34. Межпредметные уроки

Рассмотрим подробнее некоторые типы нетрадиционных уроков.

Уроки – диспуты. Они дают возможность учащимся переосмыслить изученный материал, увидеть все стороны изученного явления, понятия, закона. Уроки учат учащихся отстаивать свою точку зрения, опираясь на имеющиеся знания. Стоит отметить воспитательное значение уроков – диспутов: они воспитывают у детей культуру общения, уважение к оппоненту, выдержку.

Урок-исследование. Они предполагает приобщение учащихся к научному открытию. Это, прежде всего, участие в исследовании – в выяснении закономерностей, свойств, особенностей явлений, понятий, объектов. Ученики здесь выступают в роли ученого-исследователя.

Урок – экскурсия. В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать о самобытности русской культуры и т.д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны.

Учителя, осознавая стимулирующую силу, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения урока.

Экскурсия, которая проводится по программе природоведения в начальных классах  это еще один из типов нетрадиционного урока. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений. Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой. Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

Видео-урок. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления учебного материала.

Психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению изучаемого материала, а также углубляет знание материала, поскольку при этом происходит процесс запоминания. Наряду с формированием активного словаря школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарь. И немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы.

Урок-праздник. Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в странах, и развивает у школьников способности к общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.

Урок – интервью. Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого предмета является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-интервью. Урок-интервью – это своеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило, учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими в автоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения.

В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: «Свободное время», «Планы на будущее», «Биография» и т.д. Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Однако, при работе с такими темами, как «Моя школа» или «Мой город», равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачем обмениваться информацией. Коммуникация приобретает чисто формальный характер. Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему изучению предмета, способствует углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.

Интегрированный урок. В современных условиях обучения предмета в школе все более острую необходимость приобретают постановка и решение важных общедидактических, педагогических и методических задач, имеющих целью расширить общеобразовательный кругозор учащихся, привить им стремление овладеть знаниями шире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач является интеграция учебных дисциплин в процессе обучения предмета. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам.

Нетрадиционный урок является органичным сочетанием образования, развития и воспитания. Но слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения. Не нужно недооценивать степень подготовки к нетрадиционным урокам, как правило, нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности группы в целом и отдельных обучающихся.

В проведении нестандартных уроков выделяют три периода: подготовительный, собственно урок, и его анализ.

1. Подготовительный. В данном периоде активное участие принимают и учитель, и ученики. При подготовке традиционного урока активную позицию занимает только учитель, так как он составляет план — конспект, изготавливает наглядные пособия, раздаточный материал. А при подготовке нестандартного урока задействованы учащиеся, которые делятся на группы, получают опережающие задания: подготовка сообщений, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление дидактического.

2. Собственно урок. Сам урок можно разбить на три этапа. Первый этап. Является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы обучающихся, где ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи. Развитие мотивационной сферы осуществляются тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока преподаватель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень подготовленности; возрастные и психологические особенности. Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности. Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Работа обучающихся осуществляется через творческую поисковую деятельность по решению новых проблем, углублению и расширению ранее усвоенных знаний. Контроль обычно не выделяется во времени, а «растворяется» в каждом из предшествующих этапов.

3. Анализ урока. В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения — эмоциональный тонус урока: не только в общении преподавателя с учащимися, но и в общении обучающихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.

К достоинствам нетрадиционных уроков можно отнести то, что нестандартные уроки восполняют проблемы репродуктивных методов: недостаточность дифференциации; мобильность структуры; формирование субъективных отношений за счет увеличения деятельности обучающихся не только на уроке, но и в период его подготовки; изменение эмоционального фона урока; оценивание знаний обучающихся на всех этапах урока.

При использовании нетрадиционных форм организации урока учащийся находится в более благоприятных комфортных условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. Учащиеся высказывают свои мнения, активнее участвуют в решении учебных задач. Кроме того, нетрадиционные формы урока не ограничиваются рамками одного предмета.

Список используемых источников

Аксенова Н. И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 94-100. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1199/ (дата обращения: 23.03.19)

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008

Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 335 с.

Виситова Л. С. Нетрадиционные формы и методы обучения на уроках в начальной школе // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 6-8. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/184/9122/(дата обращения: 26.03.19)

Герлингер Е. В. Особенности проведения нестандартных уроков // Молодой ученый. — 2016. — №28. — С. 858-860. — URL https://moluch.ru/archive/132/37053/(дата обращения: 26.03.19)

Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1968. -203с.

Николаева Л.С., Лесных Л.И. Использование нетрадиционных форм занятий. // Специалист. №2, 1992 г.

Технология развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности: Учебно-методическое пособие/Под общ.ред. С.С.Татарченковой – СПб.: КАРО, 2014. 112с.

Сущность универсальных учебных действий - [Электронный ресурс]: URL:http://www.basicpedagog.ru/nowods-454-1.html (дата обращения: 24.11.18)

Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания - [Электронный ресурс]: URL:http://www.centraleducation.ru/centrops-479-1.html (дата обращения: 26.03.19)

Общая характеристика понятия универсальные учебные действия младших школьников - [Электронный ресурс]: URL:https://infourok.ru/obschaya-harakteristika-ponyatiya-universalnie-uchebnie-deystviya-mladshih-shkolnikov-1508666.html (дата обращения: 24.11.18)