ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НЕСОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СРЕДСТВАМИ
СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ФИОХИНА НИНА ВЛАДИМИРОВНА
воспитатель группы компенсирующей направленности для детей со сложными дефектами развития
МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида» о. Муром, Владимирская область
Перед обществом и государством сегодня стоит чрезвычайно важная задача выступить гарантом социальной защищенности детей с ограниченными возможностями здоровья, взять на себя обязанность обеспечить им условия для нормальной жизни, учебы и развития задатков, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, то есть для их абилитации.
Абилитация - это адаптивно развивающая деятельность, стимулирующая потенциальные возможности детей с дефектами развития и направленная на формирование оптимальных навыков социальной адаптации, на создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе. Факторами, в наибольшей степени влияющими на абилитацию детей с тяжелой умственной отсталостью, являются мотивационная готовность к социально-бытовой социализации и владение навыками повседневной жизни. [8; 23]
Процесс оказания адресной психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальными нарушениями развития является разработанным направлением специальной психологии и педагогики. Однако, до недавнего времени, такие дети считались «не подлежащими обучению» даже в специально организованных коррекционно-образовательных условиях, и, соответственно, были лишены не только элементов обучения, но и достойного социального опыта. Переход к активной политике включения детей с выраженными формами интеллектуальных нарушений в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования процесса социально-бытовой социализации и абилитации детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений и дошкольных групп компенсирующей направленности.
Организация коррекционной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, которая подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. [10; 64]
Педагогический коллектив групп компенсирующей направленности МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида» о. Муром включает в себя: воспитателей, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования.
Цель работы такого коллектива – организация детско-взрослой общности как социальной модели, в которой каждый человек является ресурсом для другого человека.
Основные направления деятельности педагогического коллектива:
– разработка и реализация конкретных этапов овладения образовательной программой всеми детьми группы, в том числе овладение адаптированной образовательной программой детьми с ОВЗ;
– разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно-развивающей работы;
– планирование распорядка повседневных дел и занятий в группе;
– обсуждение и планирование действий по сотрудничеству и взаимодействию с родителями;
– планирование, организация и реализация событий и праздников;
– анализ экстренных ситуаций и организация действий по их разрешению.
Наличие структурных подразделений в дошкольной образовательной организации – Детский сад №26, позволяет варьировать образовательные формы, предоставляя выбор образовательных услуг, соответствующих запросам родителей и рекомендациям окружной психолого-медико-педагогической комиссии. Дадим краткое описание этих подразделений:
Консультативный пункт организован в МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида» для родителей (законных представителей) и детей в возрасте от 3 до 7 лет, обучающихся в ДОО и не посещающих образовательное учреждение. Цель создания консультативного пункта – обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей.
Направления деятельности консультативного пункта:
– оказание всесторонней помощи родителям (законным представителям) и детям с ОВЗ в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в школу;
– оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников;
– содействие социально-бытовой социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
– проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей с ОВЗ.
Группа развития «Особый ребенок» была создана для детей-инвалидов и дошкольников с ОВЗ в возрасте от 3 до 7 лет с целью оказания им систематической психолого-медико-педагогической помощи, формирования предпосылок учебной деятельности, социально-бытовой социализации и адаптации, содействия родителям в организации воспитания и обучения детей. Группа сформирована для проведения коррекционно-развивающей работы специалистов различного профиля с детьми с ОВЗ, обеспечения первичной адаптации ребенка с ОВЗ в группе сверстников без индивидуального сопровождения взрослого, подготовки к посещению группы компенсирующего вида. С этой целью проводятся индивидуальные и групповые занятия учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога. На групповых занятиях вводятся музыкально-ритмические виды деятельности, фольклорные народные игры. В индивидуальной работе специалисты помимо основных коррекционных методов работы используют адекватные особенностям ребенка приемы телесно-ориентированной терапии, нестандартные методы изобразительной и игровой деятельности.
Содержание деятельности группы развития «Особый ребенок»:
– проведение коррекционно-развивающих групповых и индивидуальных занятий, направленных на развитие коммуникативной, познавательной и иных сфер с целью максимальной социально-эмоциональной адаптации ребенка в среде сверстников;
– подготовка ребенка с ОВЗ к включению в коррекционную группу;
– проведение консультативной работы с родителями.
В обычном ДОУ для всей группы детей предлагается единое расписание занятий, режим дня, меню. Группы компенсирующей направленности, ориентированные на интересы и возможности ребенка с проблемами в развитии требуют другого организационного подхода.
В расписании коррекционной группы учитывается непосредственная образовательная деятельность (расписаны помещения, время, специалисты), предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с ОВЗ – как индивидуальная, так и групповая.
Режим дня и недели в группе компенсирующей направленности для разных детей может быть гибким.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определении зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняют работа психолога над установлением контакта и работа массажиста над развитием моторной сферы.
Родителям выдается подробное описание того, что и насколько успешно делал ребенок, а также домашнее задание с рекомендациями по отработке навыков и включению их в игровую и бытовую деятельность.
Обязательным условием развития дошкольников является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. [12; 78]
Перед специалистами нашего детского сада стоит задача сформировать у детей с особыми потребностями в развитии навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой адаптации. Данные навыки, педагоги, начинают формировать у детей с первых дней их пребывания в детском саду. Родителям, ознакомленным с данной системой работы, дается на дом задание по отработке навыков самообслуживания. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются: индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшее усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности. Если ребенок не умеет играть — его надо учить. Оптимальные результаты могут быть достигнуты только в специально организованных играх. В процессе обучения должно обеспечиваться постоянное развитие.
Навыкисамообслуживания у детей с ограниченными возможностями здоровья задерживаются в силу объективных причин. При их формировании нужно учитывать два фактора - возраст и особенности развития таких детей.Обычно к началу обучения навыкам самообслуживания ребенок владеет определенной суммой навыков и умений:
устойчиво сидит, контролирует положение головы, мышцы плечевого пояса должны быть достаточно сильными, поскольку от этого зависит точность движений--рук;--
ему необходимо уметь имитировать движения взрослых;
он должен координировать движения рук и глаз;
малышу необходимо управлять предплечьем, уметь менять положение кистей рук, поворачивая их тыльной или ладонной стороной, а также действовать------двумя-----руками;
к началу освоения навыков самообслуживания у ребенка бывает выработана определенная---сумма---мелких---движений. [1; 26]
В то же время ребенок с ограниченными возможностями здоровья может владеть не всеми перечисленными выше навыками и умениями. В этом случае при обучении навыкам самообслуживания используется адаптивный подход. Для каждого ребенка создается индивидуальная программа, включающая специальное оборудование и подбор методов формирования того или иного навыка в доступном для ребенка варианте. Использование навыков, находящихся в зоне актуального развития, сопровождается обучением с учетом зоны ближайшего развития. Например: ребенку с несохранным интеллектом трудно застегивать рубашку на мелкие пуговицы, но это не значит, что еще рано формировать навык одевания. Можно использовать более крупные пуговицы, кнопки, липучки и другие виды застежек. Параллельно с этим будут проводиться игры, помогающие малышу усвоить данный навык. Только после усвоения данного навыка его можно будет включить --в цепочку --бытовых --действий.
В курсе социально-бытовой ориентации педагоги детского сада активно используют сформированные у детей компенсаторные навыки. Формируются навыки предметно-практической деятельности. Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более сложными действиями. Педагог применяет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. [6; 34] Используются также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения (мебель, посуда, одежда и т.д.), учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением. Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Педагог выступает непосредственным участником игры, активизируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами игры.
Формирование навыков самообслуживания включает отработку действий с соответствующей помощью. В течение дня постоянно происходит обучение навыкам самообслуживания и закрепление двигательных навыков, в процессе режимных моментов, что является одним из условий освоения первого этапа социально-бытовой адаптации, а именно:
гигиенические навыки по соблюдению чистоты тела;
навыки культуры еды;
навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования;
навыки содержания порядка в окружающей обстановке;
навыки культурного поведения и вежливых взаимоотношений.
Формирование навыков приема пищи:
Мы начинаем с того, что детям предлагается для еды каша. В группе всегда есть хотя бы один ребенок, умеющий пользоваться ложкой, и у остальных ребятишек хорошая возможность действовать по подражанию. Мы же можем помочь ребенку, положив свою руку поверх его руки и направляя ее легким движением. Во время еды в детском саду дети также учатся брать из тарелки мелкое печенье, им предлагаются фрукты и сок. Педагог, предлагает каждому малышу попросить еду и старается получить ответ. Во время еды, помимо закрепленных навыков самообслуживания, малыш учится дожидаться своей очереди, вытирать рот салфеткой, а, поев - убирать за собой посуду, складывая ее на специально предназначенный для этого столик.
Формирование навыков умывания:
Чтобы сформировать хороший навык, очень важно правильно «наращивать» цепочку действий. Для начала нужно определить, что может самостоятельно сделать ребенок и что ему еще не под силу, затем разбить процесс на составляющие компоненты или небольшие шаги, обучение которым приведет ребенка к освоению навыка в целом. Следующий шаг - определить оптимальную последовательность обучения. Она должна быть организована таким образом, чтобы самые доступные для конкретного ребенка навыки изучались сначала, а более трудные - позже, причем обучение одному звену должно облегчать обучение последующему.При обучении удобнее всего использовать чередование действий ребенка и взрослого. Мытье рук строится следующим образом: взрослыйоткрывает кран, ребенок подставляет руки под воду, взрослый берет мыло, вкладывает его ребенку в руки, и помогает намылить их. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого трет руки друг о друга. Далее малыш должен смыть мыло, потерев руки, одновременно подставив их под струю воды. После того, как взрослый закрывает кран, малыш сам берет полотенце и с помощью вытирает руки. Полотенце взрослый и ребенок вешают вместе. Постепенно, по мере совершенствования общих навыков мелкой моторики, ребенок начинает самостоятельно совершать все большее число операций, а доля участия взрослого уменьшается.
Формирование навыков одевания:
Как и любой навык самообслуживания, умение самостоятельно одеваться помогает ребенку чувствовать себя уверенно и независимо, социально адаптироваться и абилитироваться.Перед тем как начать работать над процессом одевания, необходимо убедиться, что ребенок находится в устойчивой позе. Очень важно, чтобы он не тратил лишних сил на сохранение равновесия.Каждое действие необходимо разбить на шаги. Можно применить как прямую последовательность, когда ребенок выполняет первое действие из цепочки, а все остальное завершает взрослый, так и обратную последовательность, когда взрослый производит все действия, а ребенок - завершает процесс. Количество самостоятельных шагов последовательно увеличивается, пока ребенок не освоит всю цепочку действий.Обучая ребенка с ОВЗ одеванию, нельзя спешить, и, конечно, не следует напрасно торопить ребенка; одежда должна быть просторной, ее легче снимать и надевать; отрабатывать навыки, связанные с умением самостоятельно одеваться и раздеваться, удобно во время игры.
Формы обучения бытовой социализации детей с ОВЗ в МБДОУ «Детский сад №26»:
Предметно-практические занятия
Экскурсия по ДОО
Сюжетно-ролевые игры
Беседы с детьми
Дидактические игры
Формирование навыков самообслуживания у детей с ограниченными возможностями способствует абилитации и бытовой социализации к условиям окружающего общества.
С помощью игр, представленных ниже, детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта можно привить культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания:
«Мыльные перчатки. Пузырики»
Цель: Обучение детей хорошему намыливанию руки с внешней и внутренней стороны до образования пузырей. Развитие вдоха и выдоха, целенаправленной воздушной струи.
Оборудование: ванная комната, детское мыло, полотенце.
Ход игры:
Педагог: «Мы подойдем к раковине, откроем кран и пустим теплую воду, а сейчас мы возьмем мыло и сделаем себе красивые "белые перчатки". Педагог поэтапно объясняет процесс намыливания рук. Дети намыливают руки без воды до образования белой пены, затем дети кладут мыло в мыльницу и распределяют мыло по рукам круговыми движениями. Педагог обращает внимание детей на то, что у них получились модные "белые перчатки".
Затем педагог предлагает детям совместить ладошки, сделать маленькую щелочку (отверстие) и тихонько подуть в это отверстие, у нас с другой стороны ладоней выходит мыльный пузырь. Педагог эмоционально фиксирует появление у детей пузырей. Если дотронуться до них пальчиком, то пузыри лопаются потому, что они нежные и воздушные. Если у детей не получается надуть мыльный пузырь, педагог проводит совместные действия с ребенком, помогая ему почувствовать радость от предвкушения появления этого пузыря. После этого мыло смывается под струей теплой воды и руки вытирают насухо полотенцем.
В работе целесообразно использовать различные стихи и потешки:
«В кране булькает вода. Очень даже здорово!
Умывается сама Машенька Егорова»
(или педагог называет имя ребенка)
«Знаем, знаем, да, да, да!
Где тут прячется вода!
Выходи, водица,
мы пришли умыться!
Лейся на ладошку,
по-нем-нож-ку...
Нет, не понемножку — посмелей,
будем умываться веселей!»
Эту игру с сопровождением стихотворных форм можно включить в проведение режимных моментов.
«Готовим обед для кукол»
Цель: Обучение различению продуктов питания (мясо, рыба, творог, овощи, фрукты и т.д.), определению, из чего приготовлены блюда, из скольких блюд состоит обед, закрепление навыка дифференциации по назначению кухонной и столовой посуды.
Оборудование: куклы, набор детской кухонной и столовой посуды, детская плита, муляжи фруктов, овощей, мяса, рыбы, сыра, молока, творога, колбасы.
Ход игры:
Педагог: «Кукла Маша принесла из магазина много разных продуктов. Назовите, пожалуйста, какие продукты принесла Маша?». Дети по муляжам перечисляют продукты.
«А сейчас мы все вместе приготовим вкусный обед для наших друзей (кукол). Из чего состоит обед? — из первого блюда (борщ, суп, щи), из второго блюда (котлеты, голубцы, пельмени, картофель, макароны, рис, овощные салаты), из третьего блюда (сок, минеральная вода, компот, чай). Выберите на столе посуду, которая нам понадобится для приготовления первого блюда (кастрюля, в которой мы варим суп), второго блюда (сковорода, в которой мы жарим котлеты, картофель, рыбу), третьего блюда (кастрюля для варки компота или графин для воды или сока)».
Педагог вместе с детьми показывает и имитирует действие приготовления пищи на обед. Например, педагог сначала спрашивает детей, как они будут готовить обед, а затем объясняет поэтапно приготовление первого блюда:
— промыть в дуршлаге необходимые продукты для приготовления первого блюда (мясо, овощи);
— очистить овощи от кожуры и нарезать на разделочной доске;
— положить в кастрюлю необходимые продукты и залить водой;
— поставить на детскую плиту и зажечь конфорку;
— после того как суп будет готов, разлить половником по тарелкам.
На второе блюдо готовим рыбу с овощами. Педагог по аналогии проводит беседу и показ необходимых продуктов и посуды для приготовления второго блюда. На третье — варим компот из фруктов (яблок, груш и лимона).
Педагог поэтапно объясняет детям каждое действие, а затем спрашивает, что они сделали, что делают и что будут делать. Когда обед для кукол готов, начинаем сервировать стол посудой. Раскладываем приготовленные блюда по тарелкам, желаем приятного аппетита и дети начинают кормить кукол. После того, как куклы пообедали, дети вытирают их салфетками и «благодарят» за вкусный обед. [7; 81-83]
«Найди пару»
Цель: Обучение различению парной обуви и одежды, подбор к левому варианту обуви, одежды — правого.
Оборудование: вырезанные из картона обувь: сапоги, туфли, перчатки, носки, варежки, кукла Маша.
Ход игры: педагог вводит детей в игровую ситуацию: «Маша-растеряша разбросала свою одежду и обувь по разным углам. Она не может ничего найти сама. Один носок нашла, а другой найти не может, один сапог нашла, а другой не знает, где и т.д.». Детям предлагается помочь Маше-растеряше найти пару предметов одежды и обуви. Педагог предъявляет правый вариант пары (носок, сапог и т.д.) и предлагает выбрать левый. При этом дается инструкция: «Найди пару». В случае затруднения выполнения задания помогает отыскать пару, обращает внимание ребенка на одинаковый размер и цвет. Через некоторое время взрослый просит отыскать эту же пару самостоятельно. Другой вариант игры может проводиться на предметах одежды детей. Игра способствует закреплению умения различать левые и правые варианты одежды и обуви, правильно соотносить, на какую ногу или руку одеваем тот или иной вариант.
«Волшебный шнурок»
Цель: развитие движений мелкой моторики рук, обучение вдевать и выдергивать шнурок в отверстия по сюжетной картинке.
Оборудование: игра-книжка «Волшебный шнурок» и шнурки разного цвета (желтый, красный, зеленый).
Ход игры: педагог вместе с ребенком рассматривает сюжетную картинку, просит назвать, кто изображен на рисунке и что он делает. Предлагает ребенку «дорисовать» шнурком (по выбору) недостающие штрихи (элементы) в картинке: лестница, качели и т.д. Если у ребенка не получается выполнить действие самостоятельно, педагог совместно с ним воспроизводит эти действия.
«Посади цветочки на лужок»
Цель: обучение ребенка вдевать петельку на пуговицы разного размера, развитие мелкой моторики рук, соотнесение правой и левой руки.
Оборудование: зеленое полотно, на которое пришиты пуговицы разного цвета и разного размера, цветы вырезаны из плотной ткани разного размера с прорезями в центре, соответствующими пуговицам.
Ход игры: педагог: «Давайте посадим на лужок красивые цветочки. К каждой пуговичке найди и присоедини нужный цветок. Ребенок выбирает цветок из ткани и пробует вдеть пуговицу на полотне в прорезь, если пуговица не подходит к петельке, педагог предлагает попробовать присоединить к другим пуговичкам и обращает внимание ребенка на размер петельки и пуговицы, чтобы они совпадали». Таким образом, ребенок «сажает» цветы на зеленое полотно. Взрослый хвалит ребенка по ходу игры за каждый прикрепленный цветочек. [3; 19-23]
У детей с нарушениями интеллекта из-за особенностей их познавательного и интеллектуального развития культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания формируются с большим трудом. Поэтому очень важно вести целенаправленную педагогическую деятельность в этом направлении.Успешность абилитации умственно отсталых детей зависит не только от степени выраженности их интеллектуального дефекта, но и от эффективности специальных коррекционно-педагогических средств и методов воспитательно-образовательной работы в специальном коррекционном учреждении или группе компенсирующего вида.
Список используемой литературы:
Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. -- М., Инфра-М, 2001., 218 с.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Санкт-Петербург, 2001
Грибанова Е. Ю. Праздники в детском саду для детей с нарушениями интеллекта// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2003.-№2.-с. 58-60.
Жигорева М.В. Клинико-психолого-педагогические особенности детей с комплексными нарушениями развития. // Специальная психология №1 (3), 2005.С.38.
Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», №№1-3, 2002 г., №6, 2005 г., №1, 2006 г.
«Как учить и развивать умственно отсталых детей». Карл Грюневальд .: Курс лекций . Санкт-Петербургский Институт Раннего Вмешательства, Санкт - Петербург. 1994г. 100с.
Кинаш Е. А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.-№1.-с. 17-23.
Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.,2002. – 191 с.
Мошняга В. Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Технологии социальной работы (Под. Общ. ред. И. И. Холостовой), -М., Инфра-М, 2003.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, "Academia", 2001.
Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение. Организационно – педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.
Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». Монографическое эссе /Под ред. Л.И.Боровикова. - Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2000. - 145 с.
