Тестирование как средство повышения качества оценочной деятельности учителя

Тестирование как средство повышения качества оценочной деятельности учителя

Автор: Аникина Елена Николаевна,

учитель истории и обществознания

ОГБОУ Гимназия №1

г. Ульяновск

В настоящее время качество становится основным фактором прогресса во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании, являющемся источником развития производительных сил и человеческого капитала. В связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов, акцентирующих внимание на компетенциях в качестве образовательных результатов, резко возрастают требования к качеству и эффективности оценочных средств, их соответствию целям. Результаты оценки являются научной основой для анализа, прогнозирования и совершенствования систем управления качеством образования

Тестирование в настоящее время становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, устранение субъективизма и авторитаризма в оценке уровня учебных достижений учащихся, средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации.

Тестирование является одним из наиболее эффективных видов проверки знаний и поэтому пользуется широкой популярностью в образовательном процессе.

Особую актуальность эта тема приобретает в связи с подготовкой к государственной итоговой аттестации.

Объектом исследования является тестирование как один из методов оценочной деятельности учителя.

Предметом исследования является использование технологии тестирования на уроках истории.

Цель итоговой аттестационной работы – проанализировать эффективность использования тестирования в оценочной деятельности учителя на уроках истории.

Задачи:

Рассмотреть место тестирования в оценочной деятельности учителя

Обобщить опыт использования тестирования в обучении и выявить условия эффективного использования педагогических тестов

Проанализировать особенности использование тестирования на разных этапах урока истории (на примере педагогической практики).

1. Тестирование в контрольно-оценочной деятельности учителя

Контрольно-оценочная деятельность учителя. Функции контроля

Одним из компонентов профессиональной компетентности педагога является контрольно-оценочная деятельность, которая во многом определяет личностные результаты образования: формирование мотивации учащихся, приобретение ими чувства уверенности в своих интеллектуальных и творческих возможностях, адекватную самооценку.

Условием для формирования контрольно-оценочной деятельности учеников, а также их успешности в обучении является процедура оценки. При оценке необходимо принимать во внимание вероятность первоначальной самооценки результатов труда обучающихся, чтобы избежать некритичного к ней отношения или неприятия. Оценивание не должно носить обобщающий характер, нужно придерживаться объективных критериев, понятных как преподавателю, так и обучающимся.

В настоящее время ведется поиск наиболее надежных средств и методов, технологий оценки результатов согласно международным стандартам, формируется надежная система оценивания результатов обучения. Один из подходов к оцениванию предполагает укрепление контакта учителя с учениками, расширение возможностей индивидуализации обучения. Эффективным является такое взаимодействие при выполнении аутентичной оценки достижений отдельных обучающихся и небольших групп. Тестирование в этом случае является самой подходящей и надежной технологией педагогического измерения.

Тестирование дает возможность улучшения образовательного процесса по причине того, что в нем содержится ряд преимуществ перед иными методами контроля знаний. В процессе оценивания следует уделять внимание не только регулярному и систематическому проведению тестового контроля, но и контролю психологического состояния ученика.

Тесты являются наиболее эффективной и объективной формой оценивания знаний, умений и навыков, позволяющей выявлять не только уровень учебных достижений, но и структуру знаний, степень ее отклонения от нормы по профилю ответов учащихся на тестовые задания. Тенденции усиления связи контроля и обучения приводят к переосмыслению роли контрольно–оценочной системы в образовании: контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса.

Большинство авторов к числу основных функций контроля относят диагностическую, обучающую, воспитывающую, мотивирующую и развивающую функции.

Диагностическая функция – нацелена на выявление пробелов в подготовке обучаемых и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса. Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относятся установление причин пробелов, получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникших у обучаемых в процессе усвоения новых знаний.

Обучающая функция – знания, полученные обучаемыми в процессе развёрнутой «обратной связи». Анализ выполненных заданий и дополнительные объяснения учителя обычно относятся к обучающей функции контроля.

Воспитывающая функция контроля в том случае, когда ее удается реализовать, проявляется в становлении таких позитивных качеств личности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства.

Мотивирующая и развивающая функция – контроль развивает память и мышление, формирует умения и навыки, позволяет применять знания на практике, словом, работает на ту сферу, которую можно отнести к мотивирующей и развивающей функции контроля знаний студентов. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля, и тесты. Вопрос о том, насколько полно реализуется развивающая функция, тесно связан с характером проверочных заданий. По мнению специалистов, хороший развивающий эффект дают задания, основанные на межпредметных связях.

Появление тестов повлекло за собой введение еще одной функции контроля – прогностической, реализация которой позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в усвоении нового материала.

В условиях личностно ориентированной и развивающей педагогики входное тестирование помогает отказаться от ориентации на среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебный процесс. Входные тесты предназначены для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала. Такие тесты обычно выстраиваются по логике критериально–ориентированного подхода, допускают развернутую содержательную интерпретацию результатов учащихся, позволяющую планировать индивидуальные корректирующие траектории обучения слабых учеников, нацелены на построение образовательных траекторий индивидуального обучения сильных.

Важно, что тестовые технологии коренным образом изменяют роль учителя: от передачи знаний и проведения контроля он должен переходить к сотрудничеству с учащимися в педагогическом процессе и совместному прохождению итогового контроля. В этом случае учитель выступает консультантом и помощником в подготовке к аттестации, соучастником в прохождении внешнего тестирования. Учитель из контролера превращается в помощника, а ученик из пассивного потребителя информации превращается в самообучающегося субъекта, так как для учителя и ученика появляются одинаковые цели – успешно пройти итоговую аттестацию (в том числе единый государственный экзамен). Традиционная формула обучения учитель – учебник – ученик заменяется на новую: ученик – учитель – учебник – тестовый контроль – самоподготовка, в центр внимания учителя ставится личность ученика. Именно технологии сотрудничества в обучении и контроле позволяют обеспечить совершенствование всего учебного процесса.

Педагогический тест. Классификация тестов

В латинском языке слово «testum» («testu») означает «глиняный сосуд. В средние века у него появился специфический смысл – чаша, в которой алхимики определяли количество золота в определенной смеси. В науку слово «тест» было введено уже из английского языка и в переводе означает «испытание, проба, проверка».

Впервые в 1864 г. тесты в обучении начал применять в Великобритании Дж. Фишер. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 году. По его мнению, тесты – это серии одинаковых испытаний группы индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки. Официально термин «тест» внедрил в научный оборот американский психолог Дж. Кеттел в 1890 г. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например, скорости реакции на звук. Француз А. Вине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека - памяти, вниманию, эстетическому и этическому чувствам (1891 г.). В 1911 г. немецкий психолог В. Штерн предложил тест на определение индекса интеллектуального развития человека.

Педагогическим тестом принято считать систему заданий специфической формы, позволяющую объективно и функционально, независимо от преподавателя, измерить уровень образовательных достижений обучаемых, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания.

Тесты можно классифицировать по целому ряду оснований:

• По процедуре создания: стандартизированные и нестандартизированные тесты. Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.

• По уровню контроля: вступительные, текущие, тематические тесты, тесты промежуточной и итоговой аттестации.

• По содержанию: гомогенные, основанные на содержании какой-либо одной дисциплины, и гетерогенные, основанные на содержании нескольких дисциплин.

• По ведущей ориентации: тесты скорости и тесты результативности.

• По характеру действий: вербальные и невербальные (практические).

• По форме предъявления: бланковые, предметные, аппаратурные, практические, компьютерные.

• По направленности: личностные тесты (тесты мотивов, тесты настроений и состояний), тесты интеллекта, тесты достижений.

• По форме заданий: закрытой формы (выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов) и открытой формы (обучающимся необходимо самостоятельно сформулировать ответ).

• По методологии интерпретации результатов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Принято считать, что нормативно-ориентированный педагогический тест позволяет сравнивать учебные достижения (уровни знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Эти тесты используются для того, чтобы получить надежно и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых.

В свою очередь критериально-ориентированный педагогический тест представляет собой такую систему заданий, которая позволяет измерить уровень индивидуальных учебных достижений относительно полного объема знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены обучаемыми по конкретной дисциплине.

На этапе входа в обучение используются входные тесты: предтесты готовности к обучению (используют обычно критериально-ориентированный подход); входные предтесты (используют обычно нормативно-ориентированный подход). На этапе текущего процесса обучения используются два вида тестов: формирующие тесты (используют обычно критериально-ориентированный подход), диагностические тесты (используется специфический подход для выявления причин пробелов в знаниях). На этапе выхода из обучения используются итоговые тесты: нормативно-ориентированные тесты достижений; критериально-ориентированные тесты достижений.

Требования к содержанию и форме тестовых заданий

Успешность технологии тестирования зависит от соблюдения определённых принципов отбора содержания тестовых заданий. Исследователи выделяют следующие принципы:

• Принцип конгруэнтности – соответствие содержания педагогического теста содержанию учебной дисциплины. Задания теста должны в правильной пропорции охватывать все важные аспекты области содержания.

• Принцип значимости – отражает необходимость включения в тесты только наиболее важных, базовых знаний, выражающих сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений.

• Принцип научной достоверности – все спорные точки зрения, допустимые в научном споре, следует исключить из тестовых заданий.

• Принцип соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания – необходимо постоянно совершенствовать тест, добавляя в банк новые тестовые задания.

• Принцип системности, комплексности и сбалансированности содержания теста – подбор заданий, комплексно отображающих основные темы учебной дисциплины.

• Принцип возрастающей трудности тестовых заданий – каждый учебный элемент имеет некоторую усредненную меру трудности, которую необходимо учитывать в процессе контроля знаний.

• Принцип взаимосвязи содержания и формы - не всякое содержание задания можно выразить в тестовой форме. Также содержание теста должно отвечать логическим и семантическим требованиям и нормам.

От качества формы зависит понимание содержания заданий, технологичность тестового процесса, точность и эффективность измерений. Малейшее нарушение требования формы часто делает задание непонятным. Например, при нечетких инструкциях испытуемые не знают, как им надо отвечать на задания. Нарушение требований формы является также одним из самых распространенных источников погрешностей педагогического измерения. Например, результаты тестирования посредством самых распространенных заданий с выбором одного правильного ответа из 3-5 предлагаемых на выбор ответов, подвержены известным искажениям – тем большим, чем меньше число ответов в каждом задании. В таких заданиях, наряду с одним правильным ответом, есть несколько неправильных, но правдоподобных. Последние называют дистракторами (от англ. to distract - отвлекать); число дистракторов обычно колеблется от одного до 4. В заданиях с выбором одного правильного ответа из трёх вероятность угадывания равна 1/3, что приводит к тому, что одна треть всех заданий может быть решена не за счет знаний учебного материала, а за счет ответов наугад. В тесте, состоящем, скажем, из тридцати заданий таких «правильных» ответов может оказаться около десяти, за что педагоги могут выставить привычные три балла.

С целью преодоления феномена угадывания целесообразно использовать задания открытой формы, где угадывания почти нет. Ответы по таким заданиям оцениваются в два раза выше, исходя из предположения, что задания открытой формы труднее для испытуемых, чем задания с выбором одного правильного ответа из 4-5 ответов. Однако истина проста: трудность заданий зависит, главным образом, не от формы, а от содержания заданий!

Что же можно сделать для улучшения практики тестирования? На этот вопрос можно дать несколько ответов. Во-первых, надо менять формы тестовых заданий. Вместо заданий с выбором одного правильного ответа из 3-5 ответов надо переходить (где это оправданно) к заданиям с выбором нескольких правильных ответов. При этом испытуемые не знают точное число правильных ответов, что делает такие задания труднее. Помимо повышения трудности и технологичности, задания данного варианта позволяют проверить знания полнее, глубже и точнее. В таких заданиях испытуемые могут получить от нуля до трёх баллов, что повышает вариацию данных и, как следствие, точность измерения.

Во-вторых, разнообразить формы тестовых заданий, предпочтение отдавать заданиям открытой формы, в виде соотношений, последовательностей. Задание открытой формы отличается от задания закрытой формы тем, что правильный ответ не выбирают из некоторого множества ответов, а требуют его сформулировать.

К заданиям с выбором ответа существуют и свои требования для обеспечения успешности тестирования.

• В тексте задания должна быть устранена всякая двусмысленность или неясность формулировок.

• Основная часть задания формулируется очень кратко, не более одного предложения из семи-восьми слов.

• Задание имеет предельно простую синтаксическую конструкцию.

• В основную часть задания включается как можно больше слов, оставляя для ответа 2-3 ключевых слова для данной проблемы.

• Все ответы к одному заданию должны быть примерно одной длины, либо в некоторых заданиях правильный ответ может быть короче других.

• Из текста должны быть исключены все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки.

• Частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в различных заданиях должна быть примерно одинакова.

• Основная часть задания должна быть освобождена от всякого иррелевантного для данной проблемы материала.

• Из ответов обязательно исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст заданий.

• В ответах не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда», «ни один из перечисленных», «все перечисленные», т.к. в отдельных случаях они способствуют угадыванию правильного ответа.

• Из числа неправильных исключаются ответы, вытекающие один из другого.

• Из числа тестовых исключаются задания, содержащие оценочные суждения или мнения ученика по какому-либо вопросу.

• Все дистракторы должны быть равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа.

• Ни один из дистракторов не должен являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ.

• Основная часть задания формулируется в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки ответов.

• Как можно реже использовать отрицание в основной части. С одной стороны, использование отрицания приводит к противоречиям при чтении задания, с другой, отрицательные знания не так видны, как позитивные. Избегайте двойных отрицаний, таких как: «Почему нельзя не делать...?», «Почему будет неправильно не отвечать на этот вопрос?» и так далее.

• Ответ на одно задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания теста, т.е. не следует использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста.

• Если задание содержит среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредотачивается только на этих двух ответах.

• Все ответы должны быть грамматически согласованными с основной частью задания теста.

• Задание, на которое все тестируемые отвечают правильно, необходимо исключать из базы тестовых заданий.

• Задание, на которое все тестируемые отвечают неправильно, необходимо проанализировать на корректность и на наличие необходимого материала в учебном процессе.

Психолого-педагогические условия эффективного контрольно-оценочного процесса в форме тестирования

Введение в контекст обучения такой формы контроля, как тестирование, приводит к изменению, прежде всего, восприятия и установок контроля, меняется вся обстановка, в том числе психологическая ситуация, связанная с формированием у участников тестирования положительного отношения к ним, с приятием, одобрением или неприятием, отторжением тестов как формы контроля. Стоит отметить, что стандартизированное тестирование с фиксированным числом заданий и оптимальным временем на их выполнение приводит к точным, надежным, обоснованным и сопоставимым результатам.

Время называют в качестве системообразующего фактора при использовании тестов. Требование экономии времени становится естественным в любом массовом процессе, в том числе и в образовании. Каждый независимый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или увеличение которого снижает качественные показатели теста. Простое увеличение времени тестирования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования. Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем тестирования и усталостью испытуемых. Продуктивное время (до наступления усталости) является ключевым при проведении теста. Психолого-педагогическим условием эффективного контрольно-оценочного процесса может служить снижение порога утомления школьников за счет максимального разнообразия выполняемой деятельности. Время тестирования должно быть достаточно коротким для того, чтобы не провоцировать учащихся на списывание и подсказки.

Безусловно, при проведении тестирования учитывается возраст испытуемых, а при подборе форм тестовых заданий особое внимание уделяется борьбе со снижением монотонности работы. Процедура проведения контрольно-оценочного процесса должна стремиться к тому, что бы мотивация учащихся не прекращала быть устойчивой и положительной, а работа учеников максимально разнообразной. Этого можно достичь, используя различные формы тестовых заданий, формы визуализации (графики, рисунки, таблицы и др.)

Особое место среди факторов, влияющих на индивида и группу, является характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследования психофизиологии свидетельствуют о том, что наиболее благоприятное время составляет от 9 до 12 или от 16 до 18 часов. Таким образом, наиболее подходящее время тестирования составляет второй или третий урок первой смены.

Для проведения эффективного контрольно-оценочного мероприятия необходимо наличие заранее составленной, обоснованной и выверенной процедуры обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать ошибок, связанных с этим этапом.

2. Использование тестирования как средства повышения качества оценочной деятельности на уроках истории и обществознания

2.1.Особенности использования тестов на разных этапах урока

Существуют различные способы использования тестов в образовательном процессе:

тесты используются как инструмент измерения. С этой целью применяют тесты достижений и тесты интеллекта.

тесты используются в качестве учебной активности. Это тесты для самопроверки, основное назначение которых — дать учащемуся обратную связь (немедленную или отложенную). Для обеспечения обучающего эффекта обратная связь в таких тестах должна быть развернутой: почему ответ учащегося верен или неверен.

Различия между двумя подходами к использованию тестов приведены в таблице:

Рассмотрим подробнее первый подход к использованию тестов. Различие между тестами достижений и интеллекта достаточно условно. Оно состоит в том, что тесты достижений направлены на выявление степени овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками, измерения уровня которых может осуществляться на различных этапах процесс обучения. Тесты достижений могут использоваться на различных этапах обучения: усвоение новых знаний, формирование умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Тесты интеллекта могут использоваться при конкурсном отборе учащихся, но ведущие места в процессе обучения занимают тесты достижений.

К первой группе тестов, названной «тесты специальных возможностей и достижений», относятся задания с несколькими вариантами выбора ответа; альтернативные задания; задания на восстановление соответствия.

Задания с несколькими вариантами ответа универсальны в содержательном плане, проще других в выполнении инструкции, могут применяться во всех видах проверки, а также на всех этапах комбинированного урока и других занятиях с целью первичного закрепления. Такой тест состоит из основной части, которая содержит утверждение или вопрос, и нескольких возможных ответов, из которых надо указывать правильный.

Четко представляя особенности формирования заданий с выбором ответа учитель истории может сознательно использовать два варианта таких тестов: специальные, т.е. проверяющие конкретные задания и умения учащихся, и комплексные, воссоздающие целостное, логически стройное представление об историческом факте и диагностирующие владение школьниками совокупностью знаний и умений.

Часто на уроках истории используются задания на восстановление соответствия, в которых ученикам предлагается соотнести элементы двух списков. Здесь также можно проверить историческую информированность школьников, сосредоточить проверку на конкретных элементах знаний и познавательных умений, но сделать это в более компактной форме.

Например, задание на соотнесение событий и дат по теме «Вторая мировая война»:

Установите соответствие между событиями Второй мировой войны и датами:

Задания этого вида эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, его систематизации и обобщении. В столбцах задания могут представлены все структурные компоненты учебного исторического содержания.

Начиная с пятого класса, можно применять тесты с альтернативными заданиями, обычно содержащие некие утверждения, которые ученик должен оценить, как истинные или ложные, используя слова "да" и "нет" или знаками "+" и "-". Эти тесты позволяют самым кратким путем выявить знание школьником конкретного вопроса, понимание учебного материала. С их помощью можно организовывать очень подробную проверку знаний учащихся, включая главные исторические факты и теоретические положения, а также неглавные, второстепенные детали и подробности. Поэтому альтернативные задания эффективны как способ проверки понимания текста учебника или первоисточника, прочитанного учащимися самостоятельно, без предварительного объяснения темы, но чаще они используются в качестве первичного повторения и закрепления нового материала.

Например, задание по теме «Торговля между городами Греции и колониями на берегах Черного моря»: Отметьте знаком "+" что ввозили в Грецию, а знаком "-" что вывозили

1) вино; 2) пшеницу; 3) оливковое масло;

4) изделия ремесла; 5) шкуры животных; 6) ткани и драгоценности.

Сфера применения альтернативных заданий в обучении довольно ограничена из-за их существенных недостатков:

—вероятность случайного угадывания правильного ответа в них составляет 50% - выше, чем в других тестовых заданиях;

—трудно формулировать утверждения, на которые однозначно можно дать ответ «да» или «нет». В связи с этим не рекомендуется использовать слова «все», «каждый», «никогда», «всегда» и т. п., в которых обычно содержится двусмысленность или противоречие.

Ко второй группе тестов – «тестов интеллекта» – относятся задания на группировку исторической информации, на аналогию, на определение последовательности и на «исключение лишнего». Здесь знания школьников – только обязательное условие успешного выполнения ими контрольного задания. Таким образом, в сферу диагностики и оценивания группы тестов входят не только (и не столько) знания учащихся, но и их интеллектуальные способности. Если «тесты учебных достижений» преимущественно используются на этапах повторения, закрепления, проверки и контроля, то интеллектуальные задания являются органичной частью изучения нового материала, его систематизации и обобщения.

В качестве диагностирующих методик они могут применяться на конкурсных испытаниях в классах с углубленным изучением истории и при отслеживании индивидуальных достижений школьников в процессе обучения.

Задания на группировку исторической информации предполагают узнавание предъявленной информации, анализ по заданному критерию, отнесение информативных блоков к соответствующим параметрам: конкретным историческим периодам, понятиям, событиям, явлениям, процессам и т.д.

Задания на группировку могут быть составлены не только на знакомом школьникам фактическом материале. В качестве «информации к размышлению» могут быть предложены новые факты, не описанные в учебнике или не упоминавшиеся на занятиях. Тогда интеллектуальная сторона этого вида теста выступает на первый план и ярко показывает, насколько профессионально и самостоятельно ученики могут провести анализ исторического материала и систематизировать его.

Задания на определение последовательности наряду с тестами предыдущего вида относительно прочно вошли в обучение истории. Разновидностью этого вида теста являются задания расставить перечисленные исторические факты, качественные характеристики, видовые признаки и т.п. по степени их значимости, личного соотношения, например, «Какие из ниже перечисленных черт были наиболее важными для средневекового человека? Расположите их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжёлый и упорный труд». Очевидно, что в выполнении таких заданий присутствует определённая доля субъективизма и однозначного, абсолютного в своём порядке варианта ответа здесь быть не может. Поэтому задания такого вида желательно применять не в качестве контрольно-оценочных, а как повод к дискуссии, формирующей собственное отношение к прошлому.

Задания на исключение лишнего. Школьнику предъявляется список исторических дат, имен, событий, понятий, географических названий и т.п., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии. Аналитическая деятельность лежит в основе всех видов данного теста, которые отличаются друг от друга лишь заключительным действием.

Примеры заданий на исключение лишнего:

1. Какой из городов «случаен» в этом списке: Любек, Новгород, Лондон, Венеция, Брюгге? (Венеция, так как все остальные – участники Ганзы.)

2. Принцип образования ряда. 1240, 1242, 1410. (Сражения русских войск с крестоносцами.)

3. Продолжение ряда в заданной закономерности

а) Рюриковичи: Василий II, Иван III ... (Критерий ряда указан)

б) Петр I, Екатерина I, Пётр II ... (Критерий не указан, в этом случае школьники должны определить его самостоятельно и объяснить логику рассуждений).

Как это видно из примеров, тесты на «исключение лишнего» адаптируются к различным структурным компонентам учебного исторического содержания. Поэтому с их помощью можно проверять усвоение знаний, проводить систематизацию и обобщение учебного материала. Но особую роль эти задания играют в качестве способа актуализации ранее изученного и подготовки школьников к восприятию новой темы, связывают разрозненные исторические факты в проблемные блоки, образуют «тематические узлы», формируют сквозные темы больших исторических периодов и школьных курсов.

Такие задания особенно эффективны в письменно – устном варианте: ученики сначала работают в тетрадях, а затем устно комментируют свои ответы. Тогда наряду с воспроизведение определённых знаний по истории школьники демонстрируют умения логически мыслить, лаконично излагать свои суждения, находить нестандартные и вариативные решения.

Тесты представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области. В свою очередь, объективность и измеримость качества образования открывают широчайшие возможности для управления учебным процессом – от корректировки содержания образовательных стандартов и программ до совершенствования методов преподавания и повышения эффективности стимулирования самостоятельных занятий обучаемых. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех учеников и преподавателей.

Понятно, что тестирование по истории не может заменить всё многообразие приёмов и методов, форм контроля знаний учащихся. Тем не менее, тестовые задания позволяют не только провести общий текущий контроль, выявить усвоение важнейших исторических понятий, дат и фактов, но и выполнять обучающие и корректирующие функции. Использование тестов приносит в процесс обучения элементы состязательности, помогает учащимся снять психологическое напряжение во время занятий, самому оценить свои знания. Практический опыт показывает, что применение тестов на уроках истории позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся, развивать умение анализировать, синтезировать, систематизировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать.

В заключение можно отметить, что система стандартизированного тестирования стала одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса в отечественном образовании для повышения качества обучения, выполнения одинаковых требований на входе-выходе на разных уровнях обучения, обеспечения доступности образования и оценки эффективности всей системы образования.

Список источников

Дегтярев С. Н. Совершенствование контрольно-оценочной деятельности как компонента профессиональной подготовки педагога обучении // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 8; URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovershenstvovanie-kontrolno-otsenochnoy-deyatelnosti-kak-komponenta-professionalnoy-podgotovki-pedagoga (дата обращения: 23.03.2020)

Драчук Л. А., Драчук П. Э., Пешикова М. В. Тестирование как рациональное средство диагностики качества обучения // Педиатрический вестник Южного Урала. – 2017. – №2; URL: https://cyberleninka.ru/article/n/testirovanie-kak-ratsionalnoe-sredstvo-diagnostiki-kachestva-obucheniya (дата обращения: 23.03.2020)

Одинаев Д. Ш. Тестовая форма контроля знаний обучающихся // Современное образование (Узбекистан). – 2014. – № 8; URL: https://cyberleninka.ru/article/n/testovaya-forma-kontrolya-znaniy-obuchayuschihsya (дата обращения: 23.03.2020)

Пасховер И. Л. Педагогический тест как инструмент системы оценки и контроля качества образования обучении // Magister Dixit; URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-test-kak-instrument-sistemy-otsenki-i-kontrolya-kachestva-obrazovaniya (дата обращения: 23.03.2020)

Пономаренко Т. А. Тестирование на уроках истории как средство повышения качества знаний / URL: https://doc4web.ru/istoriya/statya-testirovanie-na-urokah-istorii-kak-sredstvo-povisheniya-k.html (дата обращения: 23.03.2020)

Стурикова М. В. Тест как оценочное средство развития коммуникативной компетенции школьников и студентов // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2014. – № 1; URL: https://cyberleninka.ru/article/n/test-kak-otsenochnoe-sredstvo-razvitiya-kommunikativnoy-kompetentsii-shkolnikov-i-studentov (дата обращения: 23.03.2020)

Тестирование как форма контроля результативности обучения // Семинар-практикум "Технологии создания интерактивных заданий и инструментов оценивания" / URL: https://sites.google.com/site/smoltechnogsv/3-3-testirovanie-kak-forma-kontrola-rezultativnosti-obucenia-on-line-servisy-dla-sozdania-testov-i-anket (дата обращения: 23.03.2020)

Фомина Н. В. Педагогическое тестирование как средство оценки эффективности учебного процесса / URL: https://docplayer.ru/34576175-Pedagogicheskoe-testirovanie-kak-sredstvo-ocenki-effektivnosti-uchebnogo-processa.html (дата обращения: 23.03.2020)

Хусейнова А. А., Ковалева С. В. Обеспечение независимости и эффективности контрольно-оценочной деятельности при обучении // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 6.; URL: http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=17904 (дата обращения: 23.03.2020)