Индивидуальный проект по теме «Изменились ли мотивы учебной деятельности»

Содержание

Введение

Актуальность темы исследования. Главной и наиболее важной причиной становления отрицательных черт характера является нежелание обучаться, негативное отношение ребенка к школе и к учебной работе, отсутствие мотивации к учению. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха, несомненно, приводят к тому, что такие ученики избегают самого процесса обучения, прекращают подготавливаться к урокам и начинают пропускать занятия. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера. Такие особенности поведения формируются чрезвычайно скоро, поэтому необходимо отслеживать это и вести работу с подобными детьми.

В подобных ситуациях возникают и другие трудности, такие как, например, конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, однако при более тщательном наблюдении видно, что поведение учителей вызвано неумением и неспособностью продуктивно работать с такими детьми, особым вниманием к таким детям и их успехами в учебе. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством преподаватели пробуют привлечь внимание и интерес слабоуспевающих учеников, подключить их к учебной работе, заставить лучше заниматься.

В современных условиях образования на первый план выходит не только обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс и процветание. В этой связи воспитание личности учащегося включает в себя развитие его системы мотивов и потребностей. Характеристики ценностно-мотивационной сферы в целом, индивидуально-психологические свойства личности и мотивы к ученой деятельности, по сути, определяют, качество и уровень образования.

Учебная мотивация – изменяется в течение жизни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. Педагоги хорошо знают, что школьника нельзя эффективно обучать, если он не заинтересован в учении и относится к знаниям безразлично, с отсутствием потребностей и интересов в них.

Теоретические основы исследования. Развитие учебной мотивации рассматривали такие ученые как, Н.Е Ковалев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.А Реан, Л. Регуш, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, Б.Б. Айсмонтас и мн. др.

Цель работы – изучить сравнительную характеристику мотивации к учебной деятельности у старших школьников и студентов.

Для достижения сформулированной цели необходимо решение ряда задач:

- рассмотреть проблему мотивации учебной деятельности в отечественной литературе;

- провести экспериментальное исследование учебной мотивации старших школьников и студентов старших курсов.

Методы исследования:

- теоретические – анализ и синтез психолого-педагогической литературы по теме исследования, ее обобщение и систематизация;

- практические – эксперимент, тестирование, обработка результатов исследования.

1. Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной литературе

Основой успешной учебной деятельности каждого ребенка является высокий уровень мотивации к этому виду деятельности. С давнего времени большое значение как отечественной, так и зарубежной психологии и педагогики придавалось мотивации как ведущему фактору любой деятельности. Об этом свидетельствуют работы Аристотеля, Демокрита и Платона. Они изучали потребность в качестве основы для получения знаний, опыта, считали ее главной движущей силой. Были сделаны попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Иными словами, уже в те далекие времена ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее развития и механизмы действия¹.

Мотивация (от латинского глагола moveo - двигаю) - это широкий спектр явлений, которые мотивируют людей к деятельности. Первым, кто использовал этот термин, был А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 - 1910)².

В современном мире существует огромное количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие явления, как потребность, нужда, мотив, мотивация, интересы, склонности, что часто затрудняет однозначное понимание этого термина.

Мотивация (в широком смысле) - это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, желания, эмоции, отношения, идеалы и т. д.¹

Идея мотивации возникает при попытке объяснить, а не описывать поведение. Это поиск ответов на такие вопросы, как «почему?», «зачем?», «С какой целью?», «Для чего?», «В чем смысл?». Обнаружение и описание причин стабильных поведенческих изменений - это ответ на вопрос о мотивации содержащихся в нем действий.

Первые психологические теории мотивации считаются возникшими в XVII-XVIII веках²:

1. Теория принятия решений, объясняющая на рационалистической основе поведение человека;

2. Теория автомата, объясняющая поведение животного на иррациональной основе.

Происхождение и развитие теории автомата было вызвано успехами механики в XVII-XVIII вв. и одним из главных моментов этой теории была доктрина рефлекса.

Во второй половине XIX века, когда появилась эволюционная теория Чарльза Дарвина, существовали предпосылки пересмотреть некоторые взгляды на механизмы человеческого поведения. Теория, разработанная

Дарвином, позволила преодолеть антагонизмы, разделяющие взгляды на природу человека и животных как два явления реальности, несовместимые в анатомических, физиологических и психологических аспектах.

Чарльз Дарвин был первым, кто обратил внимание на то, что люди и животные имеют довольно много общих потребностей и поведения, а именно эмоциональные выразительные выражения и инстинкты. Под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина в психологии началось активное изучение интеллектуальных форм поведения у животных (В. Келлер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, В. Макдугалл, И. П. Павлов и др.). В ходе этих исследований концепция потребностей изменилась. В развитии научных взглядов понятие «потребность» стало использоваться для объяснения человеческого поведения¹.

Одним из первых проявлений такой крайней точки зрения на поведение человека были теории инстинктов З. Фрейда и В. Магдугалла, предложенных в начале девятнадцатого века, и ставшие самыми популярными в первой половине XX века. Пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл сводили все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессии. Разработанные этими учеными теории инстинктов не могли ответить на многие вопросы и не могли решить ряд проблем.

В 20-е годы двадцатого века теорию инстинктов заменила концепция, в которой все человеческое поведение объяснялось наличием биологических потребностей. Эта концепция предполагает, что люди и животные имеют общие органические потребности, которые оказывают одинаковое влияние на поведение².

В дополнение к теориям биологических потребностей человека, врожденным инстинктам и склонностям, в начале 20-го века возникли два новых направления (табл. 1). Их формирование во многом было связано с открытиями И. П. Павлова.

Таблица 1 – Новые направления биологических потребностей человека³

Более популярной была мотивационная концепция Г. Мюррея. Американский исследователь предложил список вторичных потребностей, связанных с инстинктом подобных влечений в результате образования и воспитания, а именно потребностей¹:

- достижения успеха,

- аффиляции,

- агрессии,

- потребности независимости,

- противодействия,

- уважения,

- унижения,

- защиты,

- господства,

- привлечения внимания,

- избегания вредных воздействий,

- избежания сбоев,

- покровительства,

- порядка,

- игры,

- неприятия,

- понимания и осмысления,

- сексуальных отношений,

- помощи,

- взаимного понимания.

Абрахам Маслоу – автор самой популярной концепции мотивации человеческого поведения. Более часто, говоря об этом понятии, все подразумевают существование иерархии потребностей человека и их классификации, предложенной А. Маслоу (Рис. 1)¹. Исходя из данного понятия, у человека с рождения последовательно появляются семь классов потребностей и сопровождают его рождение:

Рисунок 1 – Пирамида потребностей по А. Маслоу

Во второй половине XX века теория человеческих потребностей была дополнена рядом мотивационных концепций, описанных в работах Д. Макклелланда, Д. Атиксона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Дж. Роттера и других ученых.

В отечественной литературе такие известные психологи, как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский - одни из первых, кто начал изучать вопрос о формировании произвольной мотивации. Неоценимый вклад в развитие мотивации образовательной деятельности внесли Л.И. Божович, А.К. Маркова. Однако до середины 60-х годов двадцатого века психологические исследования были сосредоточены на изучении когнитивных процессов. Основным научным развитием отечественных психологов в области проблем мотивации является теория активного происхождения человеческой мотивационной сферы, «отцом» которой является А.Н. Леонтьев¹.

Согласно этой концепции, объясняется происхождение и динамика человеческой мотивационной сферы. Она показывает, как может измениться система действий, как изменяется ее иерархия, как возникают и исчезают определенные виды деятельности и операций, какие изменения происходят с действиями. В соответствии с характером развития деятельности можно получить законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение новых потребностей, мотивов и целей для них¹.

Исследования отечественных психологов, таких как А.Н. Леонтьев, А.Н. Смирнова, А.А. Истомина и др., показывают, что проблема образовательной мотивации изучается в нескольких направлениях: развитие мотивов учебной деятельности; типы учебных мотивов; факторы, которые способствуют развитию мотивации².

Согласно Л.И. Божович суть мотивации - это сочетание мотивов, которые определяют эту деятельность. Мотивация - это процесс, который объединяет личные и ситуационные параметры на пути к регулированию деятельности, направленной на трансформацию предметной ситуации, на реализацию конкретного предметного отношения индивидуума к окружающей ситуации³.

Одним из видов мотивации, определяющих креативное, упреждающее отношение человека к делу, является мотивация достижения, которая направлена на максимально возможное выполнение любого вида деятельности и направлена на достижение лучшего результата. Мотивация к достижению проявляется в стремлении субъекта приложить усилия и достичь, пожалуй, лучших результатов в этой области, которые он считает важными.

Мотив достижения в качестве стабильной характеристики личности был впервые определен Г. Мюррей и понимался как постоянное стремление сделать что-то быстро и хорошо, чтобы достичь определенного уровня в любом деле. На этом процесс исследования данного мотива не остановился, и ученые, такие как Д. Макклелланд и Х. Хекхаузен, определили две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и желание избежать неудачи. Мотив достижения в этом случае показывает, насколько человек стремится увеличить уровень своих возможностей¹.

В отечественной психологии мотивацию достижения и тесно связанную тему уровня потребностей исследовали следующие специалисты: М. Ш. Магомед-Эминов, Т. В. Корнилова, И. М. Пейли и многие другие.

О существовании потребности, по словам Г. Мюррея, можно судить на основе:

1) эффекта или результата поведения;

2) способа осуществления поведения;

3) избирательности внимание или ответа на определенный тип стимула;

4) выражения особой эмоции или воздействия;

5) выражения удовлетворения при достижении определенного эффекта или неудовлетворенности, если эффект не достигается².

У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это мотив для успеха и мотив для избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависит от того, доминирует ли в нем мотивация достижения успеха или мотивация избегать неудач.

Известно, что люди, которые имеют преобладающее желание добиться успеха, достигают в жизни больше, чем те, у кого мало или вообще нет выражения.

Таким образом, мотивация в современной психологии - это:

- система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и мн. др.);

- характеристика процессов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

2. Исследование учебной мотивации старших школьников

2.1 Организация исследования

Целью исследования явилось изучение содержательных и структурных характеристик учебной мотивации современных старшеклассников и студентов старших курсов.

В эмпирическом исследовании приняли участие 30 старшеклассников – ученики 9 класса в возрасте 15-16 лет: 15 девочек и 15 мальчиков, и 30 студентов пятого курса в возрасте от 22 до 25 лет: 15 девушек и 15 юношей.

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методики:

- Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы Ч.Д. Спилбергера адаптированная А.Д. Андреевой в модификации А.М. Прихожан.

Старшеклассникам были предложены 40 утверждений, каждое из которых необходимо оценить от 1 до 4 («почти никогда» – 1, «иногда» – 2, «часто» – 3, «почти всегда» – 4).

Обработка полученных результатов позволяет определить степень выраженности по четырем шкалам: «познавательная активность», «мотивация достижения», «тревожность» и «гнев», а также уровень мотивации учения в целом.

- методика изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой. Тест включал в себя 20 утверждений и три варианта ответа («да», «нет», «не знаю»).

При обработке результатов подсчитывается количество положительных ответов (согласий) с утверждениями под нечетными номерами, далее – количество согласий под четными. После чего из первого результата вычитается второй показатель. Полученный результат позволил выявить уровень сформированности самооценки у учащихся – низкий, средний, высокий.

Помимо вышеперечисленных методик, нами был проанализирован журнал успеваемости учащихся, с целью выявления особенностей академической успешности (подсчет среднего балла). Нами были суммированы баллы, полученные учащимися за четверть, затем данный показатель был поделен на количество предметов (таблица 2).

Таблица 2 – Распределение испытуемых по уровням академической успешности (результаты представлены в %)

Среди учеников 9 класса «хорошо» и «отлично» за 1,2 четверти получили 100% девочек и 53,3% мальчиков. Практически половина представителей мужского пола (46,7%) имеет в качестве оценок за четверть «удовлетворительно».

Среди студентов ситуация с академической успешностью выглядит аналогично. Подавляющее большинство девочек 86,7% и 53,3% мальчиков учатся на «4» и «5». Тройки в четверти имеют 13,3% девочек и 46,7% мальчиков.

Таким образом, среди учеников 9 класса и студенты равное количество представителей мужского пола (по 46,7%), имеющих в журнале отметки «удовлетворительно», также к данной группе можно отнести 2 студентки. Среди девочек из 9 класса, учащихся на «3» не выявлено.

2.2 Анализ результатов исследования

С целью выявления особенностей мотивации учения и эмоционального отношения к учению среди респондентов нами была проведена Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы Ч.Д. Спилберга, А.Д. Андреевой. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Распределение испытуемых по результатам проведения Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилберга, А.Д. Андреевой (результаты представлены в %)

Среди учеников 9 класса по шкале познавательная активность результаты разделились практически поровну между средним и высоким уровнем как у девочек (46,7% и 46,7%), так и у мальчиков (46,7% и 40%). В свою очередь, среди обследованных студентов средний уровень познавательной активности характерен для 53,4% мальчиков и 46,7% девочек, высокий уровень – 26,6% , 33,3% соответственно. Следовательно, данная группа учащихся отличается положительным отношением к учебе, эффективно овладевает знаниями и способами деятельности за оптимально отведенное на это время.

Можно отметить тенденцию к снижению познавательной активности у молодых людей от 9го класса к студентам. Низкий уровень познавательной активности был выявлен у 13,3% учеников и 6,6% учениц 9 класса, и 20% среди студентов. Считается, что желание студентов получать хорошие отметки вытесняет познавательную мотивацию, «бескорыстный» интерес к получению новых знаний.

У большинства продиагностированных школьников был выявлен средний уровень тревожности, что положительно влияет на процесс учебы, мобилизуя в определенное время (контрольные работы, экзамены, зачеты) силы учащихся, стимулирует к саморазвитию и самосовершенствованию.

Высокий уровень тревожности был выявлен у 20% представителей мужского пола как среди учащихся девятых классов, так и среди студентов, у 13,3% учениц 9го, и практически у трети (26,6%) студенток. Следовательно, можно предположить тенденцию к росту уровня тревожности среди девочек от 9го класса к студенчеству. Школьники с повышенным уровнем тревожности чувствуют себя беспомощными, неуверенными в себе, редко проявляют инициативу, часто ощущают беспричинный страх. По большей части их волнуют возможные неудачи, а не успехи и достижения.

Среди обследованных старшеклассников у подавляющего большинства выявлен средний уровень проявления гнева и раздражения в рамках учебной деятельности. Считается, что гнев у школьников является реакцией на трудности и неудачи в учебе.

Высокий показатель по шкале «гнев» характерен для 20% учеников 9го и 26,7% студентов. В свою очередь, у девочек с возрастом данный показатель стремится к нулю (6,7% у девятиклассниц и 0 у студенток).

Суммируя результаты по вышеперечисленным шкалам, нами были выделены следующие уровни мотивации учения у респондентов из нашей выборки.

Таблица 4 – Распределение испытуемых по уровням мотивации учения (результаты представлены в %)

Полученные результаты свидетельствуют о невысокой учебной мотивации у обследованных респондентов. В нашей выборке отсутствует 1 уровень – внутренняя познавательная мотивация. Позитивное отношение к учению, продуктивная мотивация выявлены в единичных случаях: только у 6,7% девочек из 9го класса и 6,7% учеников и 13.3% студенток.

Равное количество учащихся как среди мальчиков (13,%), так и среди девочек (40%) 9 класса и среди студентов отличаются сниженной познавательной мотивацией.

Для большей части опрошенных из нашей выборки (73,4% мальчиков и 40% девочек из 9 класса, а также 53,3% юношей-студентов и 40% девочек-студенток) характерна сниженная мотивация, переживание так называемой «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учебе. Резко отрицательное отношение к учению выявлено в равной степени у мальчиков и девочек из 9 класса, и у 26,7% юношей-студентов и 6,7% девочек-студенток.

Таким образом, мы можем говорить о преобладании сниженной мотивации, переживании так называемой «школьной скуки», отрицательном эмоциональном отношении к учебе среди респондентов из нашей выборки.

По результатам проведения Методики изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой были получены следующие результаты (таблица 5).

Таблица 5 – Распределение испытуемых по результатам проведения Методики изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой (результаты представлены в %)

Для большей части обследованных респондентов характерен средний, оптимальный для развития личности уровень самооценки (73,3% учеников и 40% учениц 9 класса; 60% юношей-студентов и 46,7% девочек-студенток). Такие опрошенные реально соотносят собственные возможности и способности, при этом достаточно критически относятся к себе, ставят перед собой реальные цели, способны прогнозировать адекватное отношение окружающих к результатам своей деятельности, стремятся к самосовершенствованию и саморазвитию

Практически для одинакового числа девочек как из 9 класса (53,3%), так и студентам (46,7%) свойственен высокий уровень самооценки. Среди молодых людей к данному показателю можно отнести 20% девятиклассников и 33,3% студентов. Такие ребята, как правило, оценивают себя по достоинству, относятся к себе уважительно, считают, что достигли своеобразного предела развития.

Среди обследованных опрошенных было выявлено 4 человека с низким уровнем развития самооценки. Для таких ребят зачастую свойственен комплекс неполноценности, неуверенность в себе и своих силах, пассивность, чрезмерная требовательность к себе и еще большая к окружающим людям, повышенная конфликтность.

Таким образом, подавляющее большинство респондентов из нашей выборки можно отнести к среднему и высокому уровню развития самооценки.

С целью повышения мотивации к учебе у опрошенных предлагается реализацию цикла тренинговых занятий, которые направлены на повышение уровня мотивации к обучению за счет осознания значимости происходящего для себя, принятия и одобрения значимыми людьми, потребности и возможности в самовыражении себя на совместных занятиях.

Заключение

Таким образом, в рамках теоретической основы исследования были рассмотрены подходы к определению мотивации, структуры мотивов, а также мотивации к учению. Определяется, что учебная мотивация формируется за счет мотивации достижения или избегания неудач. Было отмечено, что мотивация достижения способствует более успешному освоению учебного материала, способствует более высокому уровню успеваемости учеников. Высокая мотивация к учебе способствует формированию высокого уровня самооценке, что, в свою очередь, формирует у учеников такие качества, которые приводят к успешному овладению учебного материала.

Целью исследования явилось изучение содержательных и структурных характеристик учебной мотивации современных подростков и студентов старших классов.

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методики:

- Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы Ч.Д. Спилбергера адаптированная А.Д. Андреевой в модификации А.М. Прихожан;

- методика изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой. Тест включал в себя 20 утверждений и три варианта ответа («да», «нет», «не знаю»).

Проведение методик, направленных на выявление особенностей успешности обучения старшеклассников (Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы Ч.Д. Спилбергера адаптированная А.Д. Андреевой в модификации А.М. Прихожан; Методика изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой, метод анализа документации, а именно журналов успеваемости) позволил сделать следующие выводы.

В группе опрошенных из нашей выборки преобладает сниженный уровень мотивации (73,4% мальчиков и 40% девочек из 9 класса, а также 53,3% юношей-студентов и 40% девочек-студенток), переживание так называемой «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учебе. В ходе обследования не выявлены учащиеся, отличающиеся внутренней познавательной мотивацией. Позитивное отношение к учению, продуктивная мотивация выявлены в единичных случаях (у 6,7% девочек из 9го класса и 6,7% юношей-студентов и 13,3% студенток). Равное количество учащихся как среди мальчиков (13,%), так и среди девочек (40%) 9 класса и студентов отличаются сниженной познавательной мотивацией. Резко отрицательное отношение к учению выявлено в равной степени у мальчиков и девочек из 9 класса, и у 26,7% юношей-студентов и у 6,7% студенток.

Подавляющее большинство обследованных можно отнести к среднему (73,3% учеников и 40% учениц 9 класса; 60% юношей-студентов и 46,7% студенток) и высокому (53,3% девочек и 33,3% мальчиков из 9 класса, 46,7% студенток и 20% юношей-студентов) уровню развития самооценки. Среди всех обследованных было выявлено 6,6% учащихся с низким уровнем развития самооценки.

С целью повышения мотивации к учебе у старших школьников предлагается реализацию цикла тренинговых занятий, которые направлены на повышение уровня мотивации к обучению за счет осознания значимости происходящего для себя, принятия и одобрения значимыми людьми, потребности и возможности в самовыражении себя на совместных занятиях.

Список использованной литературы

Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. - М.: МПСУ, МОДЭК, 2017. - 144 c.

Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2017. - 624 c.

Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2016. - 724 c.

Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2017. - 479 c.

Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. - М.: Флинта, МПСУ, 2015. - 240 c.

Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2016. - 400 c.

Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2017. - 471 c.

Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2017. - 464 c.

Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2017. - 496 c.

Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. - 160 c.

Педагогика: учебник для бакалавров / Л П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Проспект, 2017. - 488 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2015. – 712 с.

Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2017. - 480 c.

Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. - 543 c.

Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2017. - 134 c.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие, Изд.: Академия, Серия: Среднее профессиональное образование, 2017. - 289 с.

Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2017. - 381 c.