Махортова О.В. –учитель химии
высшей квалификационной категории
МАОУ Гимназия №2
Г. Балаково
Балаково -2021
Ребенок – не кувшин, который
надо наполнить, а лампада,
которую надо зажечь.
Средневековые гуманисты.
Введение
Сегодня перед каждым учителем встает вопрос о том, что ему придется менять в своей работе в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта, который представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Новый стандарт нацелен на смену образовательной парадигмы, то есть приоритетным для него является не передача суммы знаний, а развитие личности учащегося путем освоения различных способов действий.
Развитие творческого потенциала личности обучающегося – важнейшая задача современной системы образования, продиктованная гуманизацией и демократизацией общества, требованиями научно-технического прогресса, необходимостью реализации проекта
Качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах человеческой деятельности повлек за собой и резкое возрастание потребностей общества в творческих людях, способных создавать новое в производственной и социальной жизни, умеющих ставить и решать новые проблемы, актуальные и для современного общества, и для будущего. Учёные многих развитых стран пришли к выводу, что без развития творческих способностей каждого члена общества человечество не выживет. В частности, на это обратил внимание один из лидеров гуманистической психологии, американский учёный К. Роджерс: «Если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости».
Проблемно-диалогическая технология
Проблемно-диалогическая технология создана на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях: проблемном обучении и психологии творчества. Она успешно заменила традиционных урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке открытия нового знания должно быть проработано два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или проблемного вопроса, проблемного эксперимента. Поиск решения – этап выведения и формулирования нового знания. Вторая часть «диалогическое» означает, что постановку проблемы и поиск ее решения ученики осуществляют в процессе специально организованного учителем диалога. Е.Л. Мельникова, автор этой технологии, различает два вида диалога: побуждающий и подводящий.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, помогающих ученику работать творчески. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала я создаю проблемную ситуацию, а затем произношу специальные реплики, помогающие ученикам осознать возникшее противоречие и сформулировать проблему. Следует отметить, при побуждающем диалоге возможно появление неточных или совершенно ошибочных ответов учащихся. Недопустимо в данном случае реагировать на них отрицательной оценкой. Догадаться, прийти к более точным ответам я помогаю учащимся следующими вопросами: «Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее? Кто еще хочет сказать?» На этапе поиска решения учитель побуждает учеников высказать и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
Подводящий диалог – это система посильных ученикам вопросов и заданий, которая развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы необходимо пошагово подводить учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения выстраиваю цепочку вопросов, которая ведет к «открытию» знаний простым и коротким путем.
Таким образом, на проблемно-диалогическом уроке с помощью диалога (побуждающего или подводящего) необходимо помочь ученикам сформулировать учебную проблему (сформулировать тему урока или проблемный вопрос). Затем при помощи побуждающего или подводящего диалога организуется поиск решения, то есть «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Эмоциональное переживание возникает у школьников именно при столкновении с противоречием. Поэтому важно грамотно подойти к созданию самой проблемной ситуации на уроке.
Основное понятие проблемно-диалогической технологии –
проблемная ситуация.
Основным понятием проблемно-диалогической технологии является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.. Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой еще в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно теории С.Л.Рубинштейна именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, предлагается следующая теория, объясняющая процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию».
В соответствии с основными закономерностями творческой и познавательной деятельности, которые являются теоретической основой проблемно-диалогического обучения, обучение должно начинаться с организации проблемных ситуаций. «Самой существенной чертой проблемного обучения является не постановка вопросов, а создание проблемных ситуаций».(1)
Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Четвертый тип следует считать самым распространенным. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т. е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
Различные типы проблемных ситуаций на уроках химии.
На своих уроках я использую различные способы создания проблемной ситуации на уроке. Это может быть создание ситуации:
неожиданности
конфликта
предположения
опровержения
несоответствия
неопределенности
Так например, проблемная ситуация неожиданности возникает при знакомстве учащихся с явлениями, выводами или фактами, которые вызывают удивление, поражают своей необычностью. Так при изучении темы «Химические свойства щелочных металлов» в 9-ом классе я демонстрирую опыт взаимодействия лития с раствором хлорида меди (II). В ходе этого опыта вместо предполагаемых учениками продуктов реакции – нового металла новой соли получается оксид меди (II) и водород. Результаты опыта неожиданны для учащихся, противоречат их представлениям о взаимодействии металла с растворами солей и создает проблемную ситуацию. С помощью побуждающего диалога учащиеся выдвигают различные гипотезы о возможности веществ реагировать друг с другом , находят правильный ответ о возможности взаимодействия лития с водой и затем образовавшейся щелочи с раствором соли меди.
2Li + 2Н2О = 2 LiOH + H2
2 LiOH + CuCl2 = 2LiCl2+ Cu(OH)2
В ходе этого эксперимента создается еще одна проблемная ситуация – образование оксида меди. В результате наводящих вопросов, учащиеся вспоминают, что взаимодействие щелочных металлов с водой экзотермические реакции, следовательно теплота реакции взаимодействия лития с водой способствует разложению гидроксида меди (II) на оксид и воду.
Cu(OH)2 = CuO +H2O
Таким образом,
2Li + CuCl2 + 2H2O == CuO +H2O + 2LiCl + H2
Созданиеситуации несоответствия, например, можно использовать при изучении 10-м химико-биологическом классе бензола. Установление химического строения молекулы бензола вызывает у учащихся противоречия между составом и свойствами бензола.
При изучении темы «Алюминий и его соединения» я задаю вопрос: «Будет ли реагировать алюминий с нитратом меди и хлоридом меди?» Возникает ситуация неопределенности. При проведении проблемного эксперимента с этими солями обнаруживается, что при взаимодействии алюминия с хлоридом меди образуется медь и водород, с нитратом меди реакции нет. Неопределенность и неоднозначность результатов эксперимента позволяют построить проблемную ситуацию с обсуждением целого ряда вопросов по защитной функции оксидной пленки, о роли хлорид – ионов в ее разрушении.
Большое впечатление производит на учащихся видео-опыт горение магния в углекислом газе, который я показываю в 9-ом классе при изучении темы «Оксиды углерода». Этот опыт противоречит на первый взгляд общеизвестному факту – «углекислый газ не поддерживает горения» – возникает ситуация опровержения.
Создание проблемных ситуаций на уроке и разрешение их способствует формированию у учащихся умения наблюдать, сравнивать, проводить анализ, делать выводы.
Большая роль на уроках химии при создании проблемных ситуаций отводитсяэксперименту. Учащиеся глубоко вникают в сущность проводимых опытов, задумываются над их результатами и пытаются ответить на вопросы, неизбежно возникающие в ходе их постановки, только в том случае, если эксперимент поражает воображение и сильно влияет на эмоциональную сферу. Но для того, чтобы эксперимент не приобрел развлекательный характер учащимся с самого начала необходимо объяснять цель проводимых опытов: доказательство истинности теоретического положения, подтверждение или опровержение рабочей гипотезы, выявление новых факторов и взаимосвязи и т.д.
Проблемный эксперимент дает возможность не только устанавливать новые факты, но также исправлять ошибки в знаниях учащихся. Уточнять и корректировать понимание ими отдельных вопросов курса химии, а также подводить их выводам обобщающего характера. Например, учащимся 11 профильного класса (химико-биологического) на уроке «Окислительно-восстановительные реакции» я с помощью побуждающего диалога пытаюсь выяснить, могут ли давать реакцию серебряного зеркала неорганические восстановители. Как правило, учащиеся считают, что реакция «серебряного зеркала» протекает только с органическими веществами. Проведение проблемного эксперимента – восстановление серебра сульфитом натрия позволяет учащимся пересмотреть свои взгляды на специфичность данной качественной реакции и дает возможность понять более глубокую внутреннюю сущность этой реакции.
O O
Ag2O + CH3-C = 2Ag + CH3-C
аммиачный
раствор H OH
Ag2O + Na2 SO3 = 2Ag + Na2 SO4
аммиачный
раствор
Учащиеся приходят к выводу, что реакцию серебряного зеркала - это окислительно-восстановительный процесс, который может протекать не только с веществом в состав которых входит альдегидная группа, но и с другими сильными восстановителями, в том числе и с неорганическими.
Таким образом, формируется более точный взгляд на природу изучаемого явления с общетеоретических позиций химической науки. Проблемный эксперимент позволяет преодолеть односторонность, формирует более точный взгляд на изучаемое явление, способствует установлении взаимосвязей органических и неорганических соединений с позиции их окислительно- восстановительных возможностей.
Проблемный эксперимент я использую на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, при совершенствовании знаний, при повторении, обобщении, закрепления и контроля знаний. Применяя на своих уроках технологию проблемно-диалогического обучения, я пытаюсь формировать у учащихся умение самостоятельно выделить проблему, а затемприступитьк нахождению оптимального подхода к ее решению. Поиск проблем легко обнаруживается при установлении взаимосвязей между теориями и фактами («Почему одни вещества – электролиты, а другие нет?» - установление взаимосвязи между теорией строения вещества и фактом различного поведения веществ в растворе), теориями и понятиями («Как объяснить, что элементы одной подгруппы С и Si образуют высшие оксиды резко отличающиеся по своим физическим свойствам? ») и т.д..
Большой развивающий эффект имеют проблемные домашние задания, которые открывают более широкие возможности, чем задания выполняемые в классе. Например, после изучения темы «Скорость химических реакций» в 11 классе предлагаю учащимся определить, горюч ли сахар и какова роль золы или пепла в реакции горения сахара. У ребят получаются противоречивые результаты, так как условия проведения опыта были разными. Я предлагаю двум учащимся повторить опыт именно так, как они проводили его дома.
Как правило, один из учащихся укрепляет кусочек сахара в щипцах и нагревает его. Сахар темнеет, начинает плавится, но не загорается. Ученик посыпает нагретый сахар пеплом и вновь вносит его в пламя спиртовки. Сахар горит, зола в этом опыте является катализатором: сама не горит, а горение другого вещества ускоряет. Без золы сахар гореть не может, он только плавится, к такому выводу приходят учащиеся после этого опыта.
Второй проводит опыт иначе. Сахар помещается в ложку и нагревается в пламени спиртовки. Сахар плавится, становится коричневым и загорается. Ученик добавляет в ложку с сахаром золы, пламя стало красноватым, гореть стало более активно. Следовательно, зола – катализатор.
Я предлагаю подумать над следующим вопросом: «Почему у тех, кто нагревал сахар, без катализатора укрепив его в проволоке, в щипцах он только плавился. А у тех, кто поместил сахар в ложку, на сковороду, он горел и без катализатора?»
Учащиеся приходят к выводу, что сахар при разной постановке опыта нагревается до разной температуры. Делают вывод, что сахар горючее вещество, которое может гореть при определенной температуре и без катализатора. Встает новый вопрос: «Как следовало бы изменить постановку опыта, чтобы убедится, что катализатор, а не другие условия оказали решающее влияние на скорость горения сахара?»
Учащиеся предлагают взять сразу 2 кусочка сахара, укрепить их одинаково, но на один из них посыпать золой, а на другой нет. Если оба кусочка нагревать одновременно то легко заметить какой из них загорится быстрее.
Путем активного обсуждения исправляются ошибки домашнего эксперимента, материал о влиянии катализатора на скорость химической реакции был более глубоко осмыслен и понят.
Для определения результативности проблемно-диалогической технологии я провела в приблизительно одинаковых по уровню классах контрольную работу после изучения темы «Металлы». В 9а при изложении теоретического материала использовала в основном объяснительно – иллюстративный метод. В 9б –метод проблемного обучения. Полученные данные свела к графику. В заданиях 3 и 4 где требовалось от учащихся умения сравнивать вещества находя в них сходство и различие, проводить анализ и мысленный эксперимент, лучше справились учащиеся 9бкласса.
Заключение
Установлено, что знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемно – диалогической технологии образования. Знания, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемно- диалогической технологии.
Итак, проблемно-диалогическая технология, в основе которой лежит проблемное образование, позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.
Существенно усиливается роль самостоятельного образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.
Групповая организация работы учащихся приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем.
Чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г.Галилей, «вы не в состояниинаучить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам. Помимо повышения мотивации одним из эффектов применения проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся.
Литература и интернет ресурсы.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение,
Цветков Л.А. Общая методика обучения химии. – М.: Просвещение, 1982.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
http://school2100.com/upload/iblock/20d/20de8cccb5f0bd63073cc7d8a0f360ee.pdf
http://dls.vspu.ac.ru/wiki/%22Особенности_проблемного_обучения%22
Ганиченко Л.Г., Мочалов Ю.Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков-лекций // Химия в школе. – 1990. – № 5. – С. 28–30.
Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. – 1971. – № 4. – С. 25–30.
И.А. Ильинская. Проблемное обучение – эффективная система развития творческого потенциала личности обучающегося.shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_24.ht
РодинаЕ.Ю.Проблемное обучение в преподавании journal.sakhgu.ru/archive/2005-02-5
12
