Методика использования драматизации на начальном этапе обучения английскому языку

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДРАМАТИЗАЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В последние годы в нашей стране произошли качественные изменения в образовательной политике. Происходит переосмысление ценностей и формирование новых, выдвигает на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в обществе. Сегодня актуальным является вопрос разработки новых технологий образования, воспитания и развития личности учащегося, отвечающего современным социальным, экономическим, нравственным и образовательным технологиям. Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознается обществом, как особо ценное, а культура личности становится социально-значимым качеством. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества учебного процесса по английскому языку как одного из иностранных языков, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения.

Практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на английском языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке.

Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении английскому языку на основе использования приема драматизации на уроках иностранного языка. Именно  драматизация и  инсценирование, как средство создания игровых ситуаций,  дает возможность учителю оправдать требование общаться с ним на иностранном языке, помогает сделать коммуникативно-значимыми фразы, построенные по простейшим моделям, помогает сделать эмоционально привлекательным процесс повторения одних и тех же речевых моделей и стандартных диалогов.

Такие виды художественной самодеятельности как драматизация и инсценирование  (постановка на английском языке различных сценок как предложенных преподавателем, так и придуманных детьми совместно с учителем) очень привлекают детей 6 - 12 лет, отвечая внутренним потребностям учащихся в творческой активности.

Проблемами исследования драматизации занимались такие известные ученые, как Гез Н. И., Конышева А. В., Пучкова Ю. Я., Иванова Н. В., Запорожец А. В. и др. Они считали, что являясь педагогически направленной деятельностью, драматизация на уроках английского языка нацелена на эффективное усвоение материала, способствует активизации познавательной деятельности учащихся, развитию воображения, памяти, внимания, расширяют кругозор и поддерживают интерес учащихся к изучаемому языку.

Но, к сожалению, не смотря на такое большое количество методистов придававших особое значение исследованию драматизации, сама методика использования драматизации в процессе обучения английскому языку еще до конца не рассмотрена. Таким образом, данная проблема остается актуальной на сегодняшний день.

Понятие драматизации. Типы драматизации используемые в процессе обучения английскому языку

Обучение английскому языку с использованием методики драматизации обладает значительными возможностями. Применение драматизации в младших классах особо актуально. Драматизация помогает сделать процесс обучения английскому языку интересным и увлекательным. Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность учащимся преодолеть стеснительность, скованность, снять языковой барьер. Она требует напряжения эмоциональных  и умственных сил. В процессе игры-драматизации проявляются полно и порой неожиданно способности человека.

Так, что же такое драматизация? В методической литературе мы находим следующие термины для обозначения данного методического приема: постановка, инсценировка, учебный/дидактический театр, театрализация, драматизация.

Федотова Н.В. отмечает, что следует разграничивать драматическое искусство в целом и драматизацию, как таковую в школе. Основная сущность драматического искусства - действие, воспроизведение того или иного образа или сюжета через материал живой личности актера. Под драматизацией в школе следует понимать все воспроизведения в лицах - от драматических игр до подлинного художественного сценического действия с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы - с другой [10]. Однако многообразие терминов не меняет сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку подразумевают "креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения".

Нельзя не согласиться и с интерпретацией, которая рассматривает драматизацию как один из видов современных социальных технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению [9].

Правомерна и точка зрения тех авторов, которые считают этот прием имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сцены спектакля) по уже готовому образцу, сценарию, написанному литератором, преподавателем или автором учебника" [2].

Драматизация как методический прием для обучения языку впервые был применен в Англии. Питер Слейд и Брайан Уэй считаются родоначальниками использования данного приема в школе. Их идея драматизации как средства формирования творческой личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения разрушают непосредственность и творчество детей [1]. Их упражнения с использованием приема драматизации направлены на развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими жестов и мимики, а задания предполагают, речевое взаимодействие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий применяются и сегодня в качестве языковых и условно-речевых упражнений для создания атмосферы иноязычного общения или средства релаксации.

Определение сущности драматизации в обучении английскому языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В процессе обучения английскому языку используются четыре основных типа драматизации: пантомима, импровизация, неформальная драматизация и формальная драматизация.

Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесенное вслух слово - лишь часть
коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении английскому языку. При помощи жестов и движений ученики разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но
также и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать
различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить
движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые
вперед руки могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме должны быть подробными и акцентированными.

Импровизация - очень интересная форма работы на уроке. В основу данного типа драматизации положены следующие принципы:

отсутствие подготовительной работы (написание сценария,
заучивание ролей). Цель импровизации - полная спонтанность. У
учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой. Импровизация позволяет ученикам сочетать диалог с пантомимой. Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных произведений. Литературные герои - прекрасный источник для импровизации. Перед тем, как ученики начнут импровизацию, им дается возможность осмыслить описания героев, что может быть сделано при обсуждении ряда вопросов, таких как: "Как выглядит герой? Как он двигается? Сколько ему лет? Как он одет? Как он разговаривает? Что герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой он человек? Какой у него характер? Есть ли у него какие-либо уникальные характеристики?"

Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в группах, в зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты, что стимулирует студентов проявлять изобретательность.

Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но, в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения учащихся. Этот тип драматизации предполагает большую изобретательность и свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Неформальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанности. И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников трудно, а иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа драматизации. Однако в отличие от формальной, неформальная драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпизодов. Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, учащиеся свободны в использовании лексических и грамматических структур и, таким образом, получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.

Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в высшей степени структурирована. Ученики либо читают написанный диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации. Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а рассказчику - слова автора.

Использование приема драматизации на уроках требует тщательной предварительной проработки произведения либо его части. Как содержание отрывка, так и отличительные особенности каждого героя должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает постановку. В результате проработки студент постепенно вживается в роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или событиям и создает новый образ.

Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот прием должен стать единственным в процессе обучения, например, домашнего чтения. Оптимальный вариант - разумное сочетание драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы, содержания учебного материала.

Этапы в обучении приемам драматизации детей

младшего школьного возраста

Начальным этапом в обучении приемам драматизации может быть разыгрывание по ролям изучаемого текста учебника или близкого к нему по содержанию текста из книги для дополнительного чтения. Материалы для драматизации могут быть выбраны самим учителем. Подготовка идет последовательно по этапам: 1) чтение и перевод драматизируемого текста; 2) прослушивание образцов чтения ролей в записи на аудиокассете, в исполнении учителя; 3) беседа о характерах персонажей и способах их передачи при чтении; 4) отработка выразительного чтения ролей; 5) заучивание ролей; 6) воспроизведение диалога по ролям [3].

Драма помогает развить у учеников языковую компетенцию, даже если языковая подготовка детей находится не на самом высоком уровне. Участвуя в спектакле, дети слушают, слышат и понимают друг друга. А ведь аудирование - один из самых важных и сложных видов речевой деятельности. Именно поэтому любая дополнительная возможность в практике аудирования может быть полезна ученикам. Ведь сценическое действие помогает понять смысл происходящего, и в результате у зрителей развивается языковая догадка.

Сцена приучает детей к четкой, грамматически и интонационно правильно оформленной речи. Через ролевую игру, моделированную ситуацию и физическое действие коммуникативным путем:

-обогащается и активизируется лексический запас;

-ликвидируются пробелы грамматических структур;

-осваивается новый грамматический материал коммуникативным путем;

-корректируется произношение и интонация, формируется фонематический слух;

- улучшаются аудитивные навыки путем погружения в языковую среду;

- развиваются все виды речевой деятельности;

- повышается языковая компетенция [4].

Учителя не должны бояться показаться непрофессиональными с точки зрения режиссуры и драматургии, так как конечная цель постановки не создание театрального шедевра, а вовлечение детей в творческий процесс обучения языку. В качестве элементов драматизации можно использовать различные упражнения (см. приложение 1).

Учащимся младших классов полезно организовать интонационные упражнения [8]. Учитель предлагает учащимся произнести какую-либо фразу добродушным, рассерженным, самодовольным, радостным тоном или тоном занятого, спешащего человека. Необходимым условием выполнения упражнения является достаточно полное представление о ситуации, по какому поводу произносится фраза. Интонационные упражнения выполняются вслед за учителем или диктором в записи на аудиокассете хором и индивидуально. Учащиеся могут сравнить, у кого получается лучше, копировать своих товарищей. Затем работа над интонацией ведется в парах. По заданию учителя партнер «рассерженного» ученика отвечает ему: а) с той же интонацией; б) с интонацией, выражающей недоумение; в) с вежливой интонацией; г) с успокаивающей интонацией и т. д. Образцы интонаций могут быть записаны на аудиокассету учителем из другой школы. Использование записи с «чужим» голосом вырабатывает у учащихся более обобщенное восприятие иноязычной речи. Наиболее удачные образцы парной работы учащиеся демонстрируют друг другу, обсуждают коллективно.

Специфика драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой языковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением. Необходимо показать юным артистам, как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестом и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией так, чтобы было слышно зрителям. Доброжелательными репликами учитель поощряет учащихся и показывает, как преодолевать робость и скованность, вступать в контакт со своими партнерами, говорить четко и без особого напряжения голосовых связок, передавать характер действующих лиц.

Учащиеся относятся к участию, в спектакле со всей серьезностью и легко верят всем условным обстоятельствам. По мнению Конышевой А.В., детская игра есть “большая безусловная правда - правда чувств” [6]. Эта правда чувств рождается благодаря повышенной эмоциональности ребенка. А учитель, в свою очередь, должен создать необходимый уровень языковой подготовки учащихся, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределить роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации. Последние имеют немаловажное значение в создании благополучной сценической атмосферы, так как они будят воображение: ребенка, подсказывают ему верное поведение, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности.

Для большинства учащихся начальных классов драматизация - это продолжение их детских игр в «дочки-матери», «в больницу», «в магазин», только на иностранном языке, и, если уровень языковой подготовленности не препятствует участию в этих играх, они сохраняют привлекательность для школьников на всем начальном этапе изучения иностранного языка. Такое понимание драматизации как игры обязывает учителя не вторгаться в нее с исправлением ошибок, не делать замечаний по поводу поведения участников драматизации, а позаботиться о создании необходимого уровня языковой подготовки учащихся, подобрать материал, способный вдохновить их, помочь понять его и правильно заучить, распределить роли в соответствии с интересами детей, организовать подготовку необходимых атрибутов драматизации. Последние имеют немаловажное значение в создании благополучной сценической и игровой атмосферы, так как будят воображение ребенка, подсказывают ему верное поведение, придают особую привлекательность иноязычной коммуникативной деятельности. В распределении ролей необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики на изучаемом языке, другие - пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также дублеры, оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников.

В качестве эффективного приема подготовки учащихся к драматизации можно сообщить им ситуацию в устной форме на изучаемом языке и попросить жестами и мимикой передать ее содержание. Один из вариантов этого приема: учитель раздает учащимся карточки с записанной на них ситуацией и просит их жестами и мимикой воспроизвести эту ситуацию в лицах. Задание остальным ученикам - определить, какое действие изображается, назвать место и время действия. Если же угадать сразу не удается, учащиеся задают вопросы с целью получения интересующей их информации. Этот прием подготовки детей к драматизации может стать основой для проведения индивидуальных и командных игр, в которых побеждают те, чье воспроизведение ситуации не требует уточняющих вопросов. Победителем может стать и тот, кто первым угадает и опишет ситуацию на изучаемом языке. В соревнованиях команд учащиеся поочередно изображают мимикой и жестами различные сценки на заданную тему. Команда-соперница должна отгадать изображаемую сценку с помощью вопросов или без них. Другой вариант подготовки учащихся к драматизации предусматривает изображение ими жестами и мимикой действий, о которых идет речь в рассказе учителя. В этом виде игры побеждает тот, кто лучше поймет рассказ и изобразит его в лицах. Судьями являются сами учащиеся. Они наблюдают за ходом игры и оценивают искусство каждого ее участника. Возможен еще один вариант. В этом случае рассказ должен содержать большое количество персонажей. Учитель может остановиться в любом месте и предложить учащимся самим придумать концовку и изобразить ее в лицах. С целью повышения интереса к драматизации можно организовать запись «артистов» на видеокассету, объявить конкурс на лучшую драматизацию, подготовку к вечеру драматизации, на котором зрителями будут все учащиеся параллельных классов.

Вторым этапом обучения драматизации является разыгрывание ситуаций по прочитанным текстам. Этот этап характеризуется возросшим уровнем языковой подготовленности детей, уже сформированными первичными умениями и навыками драматизации. Учащиеся могут сами выбрать тексты для драматизации и распределить роли с учетом своих языковых возможностей, интересов и сложившегося опыта. Учитель выступает в роли консультанта: выявляет и объясняет неиспользованные возможности драматизации, подсказывает некоторые приемы, поощряет особо отличившихся артистов.

На заключительном этапе учащиеся импровизируют, добавляют к разученным ролям свои реплики, переделывают по-своему предложенный им материал или сами создают его по какой-нибудь ситуации с помощью учителя. Желательно, чтобы каждый участник драматизации проявил самостоятельность в составлении слов своей роли, предложил свой вариант ее интерпретации. На этом этапе, думается, можно проводить коллективное обсуждение сценического результата, целью которого является дальнейшее совершенствование творческой активности и способности к импровизации. Обсуждение должно вестись в тактичной доброжелательной форме, содействующей укреплению дружеских отношений в коллективе. Одной из форм творческой интерпретации является организация беседы «за чашкой чая» или «у огонька». Необычная непринужденная обстановка, хорошее владение речевыми структурами активизируют игру хозяев и гостей, способствуют появлению актерских находок.

На начальном этапе художественно-исполнительская деятельность детей дает возможность создать необходимый эмоционально-эстетический тонус, расширить диапазон творческой активности ребенка, в какой-то мере преодолеть искусственность условий изучения иностранного языка в школе. Ребенок с готовностью откликается на порученное ему дело не только потому, что ему хочется получше овладеть английским языком, но и потому, что для него привлекательны игры, исполнение песен детей страны изучаемого языка, разучивание их хороводов, постановка драматизации, инсценировок, выразительное чтение стихов и т. д.

Задача совершенствования речевых умений и навыков в этом случае как бы скрыта от ребенка. В то же время для учителя работа над сценарием, репетиции помимо дополнительного времени для отработки произношения, введения и закрепления лексических единиц предоставляют уникальную возможность общения с учениками, причем в новом для обеих сторон контексте. Привычные роли учитель - ученики преобразуются в иную модель отношений - режиссера и актеров.

Когда у учащихся сложится достаточный опыт драматизации и сформируются более или менее постоянные творческие коллективы, можно предложить им самостоятельно выбрать материал и подготовить драматизацию в виде сюрприза для остальных членов кружка. Учитель или специально приглашенные по просьбе учащихся старшеклассники, ранее успешно занимавшиеся драматизацией, могут быть консультантами. Работа ведется втайне от остальных, а затем результаты работы выносятся на суд всех членов кружка. Учащиеся при этом чувствуют себя настоящими актерами, волнуются, как перед выходом на сцену. Это готовит их к участию в общешкольных инсценировках и спектаклях, театрализованных викторинах и конкурсах на лучшую драматизацию.

Большой популярностью у учащихся начальных классов пользуетсядраматизация с использованием кукол. Организация кукольного театра не требует сложных костюмов и декораций. Сценарий постановок должен быть построен на изученных лексических единицах, грамматике и речевых структурах. Обладая всеми достоинствами ролевой игры, драматизация с использованием кукол имеет некоторые специфические особенности. В зависимости от желания учащихся и характера изучаемого по программе материала кукла выступает в ролях друга, с которыми ведут беседу на равных, ребенка, которого нужно всему учить, ученика из другой школы, партнера в каком-либо виде деятельности к т. д. Она может играть роль резко отрицательную: упрямиться, хвастать, быть несправедливой, капризной, невоспитанной, неопрятной. Учащиеся получают возможность заняться ее «воспитанием». При этом они используют повелительные предложения, изученные на уроке, для выражения приказа («Пойди умойся»), просьбы («Сделай это, пожалуйста»), запрета («Не ходи туда») и т. д. Кукле объясняют распорядок дня, правила поведения на уроке, в школе, дома, расспрашивают о причинах невыполнения заданий, хвалят за хорошую работу, поведение, ответы, объясняют, почему нужно делать так, а не иначе, ей ставят в пример других кукол. В виде игры ребенок моделирует свое поведение как поведение кукол. Он увлечен этой деятельностью, так как чувствует себя авторитетным лицом, все знающим и все умеющим.

Так же, как и в драматизациях, в которых артистами являются сами учащиеся, с помощью кукол они создают образы любимых персонажей и представляют их на суд зрителей. С целью создания разнообразия в работе кружка можно чередовать драматизации с куклами и драматизации, в которых роли исполняют сами учащиеся. Смена видов деятельности определяется интересами детей и их творческим самочувствием.

Методические рекомендации по постановке инсценировок на начальном этапе обучения английскому языку

Многие учителя воспринимают драматизацию как постановку серьёзных спектаклей, требующих высоких актёрских способностей от детей, режиссёрских навыков от учителей и долгих репетиций, поэтому сознательно не используют этот приём в своей деятельности.   Другими причинами         отказа от драматизации являются: боязнь учителя потерять контроль над дисциплиной в классе, ведь подобные формы занятий всегда вызывают всплески эмоций, непредсказуемые реакции детей, этот форма работы занимает слишком много времени (от этого страдает основная учебная программа), для реализации обучения иностранному языку через театральное искусство нужны особые  условия и учебные материалы (под условиями здесь понимается наличие свободных аудиторий для репетиций, свободное время у учителя и учеников, методические материалы для педагогов по применению драматизации именно для обучения иностранному языку). Таким образом, учителя с осторожностью относятся к приёму драматизации, так как либо не видят его значимости, либо до конца не знают, как с ним работать.  Самая главная причина неиспользования драматизации – нехватка времени  даже на её элементы в урочной деятельности.

На этот счёт методисты Мэйли и Дафф в своей книге «Drama Techniques in Language Learning» пишут: «Драматизация – это то, что мы делаем каждый день. Это наше бытие. Это настолько обычная вещь» [7], поэтому никаких специальных умений от учителя не требуется. Просто нужно быть самим собой).

Прием драматизации, как уже известно, основывается на развитии сюжета. Наиболее удачными и удобными для выбора сюжета являются сюжеты сказок.

Сказки – замечательное средство приобщения детей к культуре народов, к развитию речи. Сказки на английском языке превращают процесс обучения ребенка в привлекательную игру.  Драматизация в данном случае построена на сказках разных народов мира. Во многих из них встречается типичный для фольклора композиционный приём – повтор. Каждый эпизод, обогащаясь новой деталью, повторяет почти дословно предыдущий, что помогает узнаванию слов и постепенно образует навык восприятия текста. Чтение формирует интеллект, обостряет чувства, способствует развитию познавательных интересов, а также общей культуры школьников.

Работа над драматизацией литературных произведений, соответствующих возрастным особенностям учащихся 2-4 классов, способствует развитию творческого воображения учащихся, расширению словарного запаса, развитию индивидуальных способностей, креативности, повышению их эмоциональной отзывчивости, стимулированию фантазии, образного и ассоциативного мышления, самовыражения, обогащению внутреннего духовного мира ученика. Основываясь на утверждение Эльконина Д.Б., мы считаем, что творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях: как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета); исполнительское (речевое, двигательное); оформительское (декорации, костюмы и т.д.) [11].

Драматизация, как никакой другой приём, может помочь учителю преодолеть сопротивление ребёнка изучению иностранного языка, делая процесс изучения английского языка увлекательным, приносящим удовольствие; ставя перед учеником реалистичные цели, успешно достигая которых, он будет хотеть двигаться дальше; связывая опыт ребёнка по изучению языка с его жизненным опытом.

Каждый ученик может развиваться в языке в соответствии со своими способностями. При распределении ролей  большие, со сложными текстами отдаются детям с лучшей языковой подготовкой, более слабые ученики получают роли с небольшим количеством реплик.  Однако все ученики получают большую пользу от участия в пьесе и удовлетворение от своей работы, ведь каждая роль значима для успешного представления пьесы. При наличии постоянной обратной связи учитель может более тщательно планировать стратегию для эффективного обучения.

Театрализованные игры можно рассматривать как моделирование жизненного опыта людей. Именно в условиях игры тренируется способность взаимодействовать с людьми, находить выход в различных ситуациях, умение делать выбор. Совместная театрализованная деятельность направлена на развитие у его участников ощущений, чувств и эмоций, мышления, воображения, фантазии, внимания, памяти, воли, а также многих умений и навыков (речевых, коммуникативных, организаторских, оформительских, двигательных и т.д.) На основе театрализованной деятельности можно реализовать практически все задачи воспитания, развития и обучения детей.

В методической литературе Ивановой Н.В. [5], работа над спектаклем предусматривает следующие этапы:

Знакомство с произведением. В начале каждой четверти, начиная со 2-й четверти,  учитель знакомит детей со сказкой, которую им предстоит поставить к концу четверти. Знакомство может проходить разными способами, не обязательно называя саму сказку. Это может быть показ презентации с главными героями, отгадывание музыкального сопровождения, либо постановка картинок к сценке в нужной последовательности.  

Разбор его лексического и грамматического материала. Учащимся не дается сам текст сказки, т.к. чтение еще не сформировано, а вводя грамматический и лексический материал – учитель  все это обыгрывает на основе конкретной  сказки. Во 2-й  четверти – это “Ahouseinthewood” (см. приложение 2).  Это так называемый активный период подготовки спектакля. При прохождении темы «Животные»  детям предлагается пофантазировать, попытаться изобразить персонажей данного произведения: как они говорят, ходят (передвигаются в пространстве), едят, спят, одеваются. Здесь уже необходимо включить музыкальное сопровождение. Можно вводить элементы изучения иностранного языка, начав с ментальных стереотипов народа – носителя языка: характерных интонаций, мимики, жестов, черт темперамента, этикета, быта и т.д. Особенность этого периода заключается в том, что ребенок действует на площадке один, или несколько детей изображают одно и то же и друг с другом не взаимодействуют. Инициатором ситуации является педагог.

Этюды – второй активный период, в котором детям предоставляется большая самостоятельность: им предлагается самим придумать несложные   ситуации с персонажами и тут же разыграть их на сцене. Желательно делать это в двух ментально-языковых вариантах – в русском и в английском. Дети активно могут использовать грамматические модели, изучаемые на данном уроке, если даже таких фраз нет в самом тексте сказки. Например,  

Fox: Who are you?

Bird: I’m a bird. Sorry, and who are you?

Fox: I’m a fox. Hello, Bird!

Bird: Can you swim?

Fox: No, I can’t. And you?

Желательно, чтобы все дети пробовали исполнять разные роли, благодаря этому спектакль может быть поставлен в нескольких вариантах, а учащиеся получат максимум возможностей для самовыражения. Также не должно быть незадействованных учащихся. Обычно я всегда добавляю  в текст сказки других животных, если даже таковых нет в сказке. Уже на первых этапах репетиций можно включать импровизацию. Дети вольны сами выбрать, что ответить, при этом в следующий раз они могут ответить по-другому. Для этого на занятиях по английскому языку младшим школьникам необходимо предлагать игры и ситуации, аналогичные ситуациям постановки.

Распределение ролей и разучивание текста (на данном этапе формируется конечный текст сказки, распределяются роли).

Разводка (первые репетиции, во время которых исполнители ролей вместе с режиссером придумывают мизансцены (расположение актера и необходимого ему реквизита на сцене в определенный момент времени), передвижения, физические действия персонажей).

Наработка (дети вместе с режиссером начинают наполнять свои роли смыслом и эмоциями с помощью интонаций, смысловых пауз, мимики и жестов). Этап наработки разбивается на эпизоды – каждый из них репетируется отдельно.

Отработка (репетиция спектакля от начала и до конца, со всеми спецэффектами, хореографическими, спортивными и вокальными элементами). Особенность данного этапа в том, что педагог время от времени может останавливать действия, делать замечания, вносить уточнения, какие-то моменты проигрывать заново.

Генеральная репетиция.

Премьера (официальное представление спектакля зрителям: родителям детей, педагогам и всем желающим).

В процессе работы над постановкой в рамках творческих групп происходит специализация каждого участника. Режиссеру (педагогу дополнительного образования) на каждом этапе следует отмечать и записывать все интересные и оригинальные «находки» детей с целью дальнейшего их использования. Приступая к подготовке спектакля,  учитель должен  точно продумать тему, идею и жанр спектакля; продумать оформление сценического пространства, декорации, реквизит, возможные костюмы персонажей и т.д.

     Грамотные постановки на иностранном языке приводят, как правило, к следующим результатам:

•        у детей повышается интерес к занятиям английским языком, быстрее формируются речевые навыки и умения;

•        многие начинают активнее использовать иностранный язык в игровой (внеучебной) деятельности;

•        театральная деятельность позволяет корректировать некоторые отклонения в поведении младших школьников (агрессивность, излишняя застенчивость); повышает самооценку; формирует социальную уверенность;

•       использование в театральной деятельности на английском языке элементов лингвострановедческих представлений позволяет формировать основу будущего межкультурного общения и, как следствие, предупреждать развитие ксенофобии, отрицания «чужих» культур.

Таким образом, использование драматизации на занятиях является важным и необходимым элементом в процессе изучения английского языка на начальном этапе, предполагая особую организацию и подготовку.

Драматизацию с младшими школьниками следует начинать с небольших инсценировок стихов, песен, пословиц и поговорок, постепенно подходя к драматизации художественных текстов, постановок спектаклей по сюжетам сказок на английском языке и в дальнейшем их официальному представлению зрителям: родителям, педагогам и всем желающим.

Практика показывает, что участие младших школьников в таких работах как постановки спектаклей имеет положительное влияние на воспитательно-образовательный процесс: учащиеся учатся без стеснения общаться на английском языке. Это создает благоприятную психологическую атмосферу для обучения в целом, и особенно на начальном этапе.

Заключение

Таким образом, процесс обучения английскому языку средствами драматизации способствует социальному, эмоциональному, интеллектуальному и лингвистическому становлению личности ученика. Использование драматизации также мотивирует учителя на то, чтобы максимально считаться с интересами и потребностями учеников. Драматизация, как ни какой другой  приём, позволяет учителю наиболее полно осуществлять личностно-ориентированный подход. Каждый ученик может развиваться в языке в соответствии со своими способностями. При распределении ролей  большие, со сложными текстами отдаются детям с лучшей языковой подготовкой, более слабые ученики получают роли с небольшим количеством реплик.  Однако все ученики получают большую пользу от участия в пьесе и удовлетворение от своей работы, ведь каждая роль значима для успешного представления пьесы. При наличии постоянной обратной связи учитель может более тщательно планировать стратегию для эффективного обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Белянко, Е.А. Драматизация в обучении английскому языку / Е.А. Белянко. — Ростов н/Д : Феникс, 2013. — 93 с. — (Серия «Сердце отдаю детям»).

Быконя, О.П. Театрализация на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах / О.П. Быконя. – М., 2000. – С.11-13.

Голубкова, О.Н. Драматизация в обучении иностранному языку / О.Н. Голубкова // Класс!. – 2004. - № 3-4 – С.25-26.

Иванова, Н.В. Роль сказки в развитие коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку. Вестник РУДН. Серия: «Русский и иностранные языки и методика их преподавания»./ Н.В. Иванова. - 2006. - № 1. - С. 53- 59.

Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А.В. Конышева. – СП.: КАРО, Мн.: Четыре четверти, 2006. – 134 с.

Мирзаянова, Л.Ф. Упраждающая адаптация к педагогической профессии / Л.Ф. Мирзаянова. – Барановичи, 2006. – 176 с.

Мэйли А., Дафф А. (A.Maley,A.Duff) Приемы драматизации в обучении английскому языку (DramaTecqniquesinLanguageLearning). Пособие для учителей. На английском языке. / А. Мэйли, А. Дафф. – М.: Просвещение, 1981. – 96 с.

Фастовец, Р.В. Игры по правилам: социальные технологии в практике обучения иностранным языкам / Р.В. Фастовец. – М., 2002. – С. 235-239.

Федотова, Н.В.DramainUse Текст.: размышления на тему драмопедагогики / Н.В. Федотова // Первое сентября: English: прил. к газ., 2004. – С.33.

Фоломкина, С.К. О языковой характеристике учебных текстов для чтения / С.К. Фоломкина // Сборник научных трудов. – М., 2005. – С.49-64.

Эльконин, Д.Б. Развитие речи в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин. – Москва, 2003. - 163 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Упражнения с элементами драматизации

I. Упражнения, вовлекающие эмоции.

1) Say your name as if you have just run 10 miles.

         as if you are correcting me;

as if you have dived into cold water.

2) Say how you feel giving your name with the help of intonation: “I am

Pete. (I am happy. I am sad. I am angry).

3) Freeze as happy cats, as angry dogs, as elephants with two big ears.

II. Упражнения, вовлекающие наше воображение.

1) Puppet - show.

Один ученик выступает в роли марионетки, другой - берет его за руки и при помощи движений рассказывает о его режиме дня.

Hello! My name is Linda. I get up at 7:30 a.m. Then I wash my face and hands, get dressed and do my morning exercises. After that I go and have breakfast. Then I put my books into the school bag, put on my shoes, coat and hat. And finally I go to school.

2) Moving dictation.

I come home. I have dinner. Then I do my lessons. Next I go for a walk with my dog in the park. Then I help my mother to do some housework. After that I watch TV, play computer games and read my favorite adventure books. Учительпоказываетдвиженияипроизноситфразу.Дети повторяют за учителем и произносят ту же фразу. Далее учитель делает только движения, а дети проговаривают. Затем, наблюдая за движениями, ученики пишут этот диктант.

3) Name the action.

Ученики дают по-oчереди друг другу команду выполнить действие. Следующий ученик изображает это действие и дает другому команду. Если ученик не может выполнить команду, то он выходит из игры.

P. – Fly!

P. 2- (mimes flying) Sing!

P. 3- (mimes singing) Sleep!

P. 4- (mimes sleeping)Dance!

T. - No! P. 4 is out of the game.

4) Mime the object or the action.

Учитель вызывает одного ученика. Он загадывает слово из списка активной лексики и изображает его. Остальные угадывают. Или каждый по - очереди изображает, вытащив листок со словом.

III.Диалоги и постановки.

1) Instant drama activity.

Ученики вытягивают листочки с ролями: снег, зима, кусты, деревья, избушка, три медведя, табуретка, миска, подушка, Санта Клаус.

Рассказчик начинает свою сказку. Дети разыгрывают сценку и импровизируют.

It was cold winter. It was snowing. The snow was lying down on trees and bushes. On a beautiful open place there stood a wooden hut. There lived three bears: Michailo Potapych, Nastasya Potapovna and Mishutka. Michailo Potapych was checking his favourite stool on its proofness and steadiness. Nastasya Petrovna was looking at her favourite bowl as into a mirror. Mishutka was playing with his best pillow; he threw it up and caught. Meanwhile it was cold winter. It was snowing. The snow was lying on the trees and bushes. The wooden hut could not bear the weight of the snow and cracked. Michailo Potapych, Mishutka and Nastasya Petrovna got out of the wooden hut. It was cold winter. Here Santa Claus came. Everybody jumped with joy. Michailo Potapych offered Santa Claus his favourite chair, Santa sat on the chair with pleasure, Nastasya Petrovna gave Santa her favourite bowl, Mishutka brought him his pillow. Meanwhile it was cold winter.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Инсценировкасказки“ THE HOUSE IN THE WOOD”

Characters: