Основные методические приёмы развития критического мышления

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №14» ИМЕНИ В.И.СЛЯДНЕВОЙ

Статья на тему

«Основные методические приёмы развития критического мышления»

Учитель информатики

Филипченко Лариса Вячеславна

Оглавление

Особенности работы с различными видами текстов

Кластеры

Первый приём — это «кластеры» («грозди»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде «грозди». Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определённом порядке. Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре — это наша тема, вокруг неё планеты — крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты — спутники, у них — свои спутники.

Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычной письменной работе. Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изучении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разработано И. В. Муштавинской) просим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого региона. (Эти блоки могут быть предложены учителем.) На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой темы станут внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы. Это выглядит так:

Следующим шагом будет задание учителя обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противоречия, возникающие в ходе записи предположений, ответить на все вопросы при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Латинская Америка». Продолжается работа с данным приёмом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Этот приём имеет большой потенциал на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задачей этой формы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенностях региона или выделите характерные черты латиноамериканского менталитета». На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выполнить творческое задание. (Более подробно о методах РКМЧП речь пойдёт в следующих главах.)

Старшеклассники, а также учащиеся основной и начальной школы легко используют этот приём. Возрастная специфика выражается в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделении смысловых единиц. При организации подобной работы с младшими школьниками рекомендуем учителю совместно с учащимися озаглавливать смысловые блоки или предложить учащимся готовые вопросы. Достаточно 2—3 раза провести подобную работу, для того чтобы этот приём стал технологичным. Школьники легко, с удовольствием используют кластеры.

Рекомендации по работе с «гроздьями»

1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы типа: «Как воспитывали детей в Спарте?», а могут быть ключевые слова или фразы.(Спартанские законы, вооружение.)

3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей.

4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.

5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» «поярче».

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми:

• ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или которые можно расставить в определённой последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал;

• верные и неверные утверждения. Например, в начале уроков по теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут быть предложены следующие высказывания:

— в эпоху застоя принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

— это было время расцвета литературы и искусства;

— была восстановлена система ГУЛАГа;

— была ужесточена цензура;

— видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Инсерт

Ещё один приём данной технологии, который часто используется, — это «ИНСЕРТ», маркировка текста значками по мере его чтения (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил). «Самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления»

«\» — уже знал

«+» — новое

«—» — думал иначе

«?» — не понял, есть вопросы

Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками её граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя интерес к теме.

• Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два значка: «+» и «V», три значка: «+», «V», «?» или четыре значка: « + » , «V», «—» , « ? » .

• Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.

• Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

• Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4, количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Инсерт-1

Этот приём работает на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится снова вернуться к тексту. Таким образом мы обеспечим вдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «ИНСЕРТ» и таблица сделают зримыми процесс накопления информации, путь от старого знания к новому. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу.

Используем эти приёмы на уроке. Учащиеся обычно предпочитают устную форму работы, не все любят писать, а иногда им совсем не хочется быть активными в классе. На уроке, где применяется только устная форма работы, можно и отсидеться. Графическая же форма превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (ещё до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, систематизировать уже имеющиеся знания.

Возможен и такой этап работы: учащиеся в группах обсуждают содержание своих таблиц перед общей дискуссией в классе.

Рассмотрение результатов работы, озвучивание всех граф таблицы, и в особенности графы «?», обеспечивают выход на новые источники информации.

На стадии рефлексии следует вернуться к первоначальным записям на доске (кластерам), внести изменения, сделать дополнения, исправить ошибки. Работа проводится фронтально или по группам с последовательным их выслушиванием. А можно попросить одну из групп быть ответственной за одно «ответвление» кластера, другие же при этом вносят дополнения.

Ещё одним заданием может стать выявление причинно-следственных связей между смысловыми блоками кластера. Внесение изменений и дополнений фиксируется на доске (советуем делать это цветным мелком). Заполнение кластера в рабочей тетради может вестись параллельно, а может стать заданием на дом.

Попробуем после прочтения текста сделать записи на доске или в тетради. Наверняка после получения новой информации «грозди» стали «посочнее», а возможно, появились и новые «веточки».

Эффективная лекция

На уроках в старшей школе доминирует лекционная форма подачи материала. Преимущества и недостатки традиционной лекции хорошо известны. Основным недостатком является пассивность в восприятии материала, связанная с однообразием деятельности. Традиционная лекция — яркий пример репродуктивного метода обучения.

Как сделать лекцию не только интересной по содержанию, но и инновационной по методам подачи информации и организации деятельности учащихся? Технология развития критического мышления предлагает свою форму проведения такого урока — эффективную лекцию. В педагогической литературе США эта стратегия носит название «продвинутая лекция», её авторы — Р. Джонсон, Д. Джонсон и Дж. Смит.

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле: вызов — осмысление содержания — рефлексия. Для организации деятельности используется приём «Бортовой журнал».

Стадия «вызова» по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, её систематизация, ответы на вопросы учителя, ключевые слова и т. д. Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть бортового журнала.

Бортовой журнал

На стадии осмысления содержания работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе «предположения», ставит знаки «+» и «-» в зависимости от правильности предположений; второй — записывает только новую информацию. Учащиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идёт предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, её запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т. е. каждый член пары ведёт записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре.

Затем следует новый цикл работы с другой частью текста.

Очень важной является итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов), так как она может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т. д.

Часть 1

Стадия вызова. Урок начинается с объявления темы и объяснения порядка работы с бортовым журналом.

Часть 2

Стадия вызова. Вопросы и задания записываются в левой части бортового журнала. Предположения (после обсуждения в паре) заносятся также в левую часть бортового журнала, они могут быть дополнены сведениями, прозвучавшими в классе.

Стадия осмысления содержания. Учитель предлагает учащимся первую часть лекции.

Стадия рефлексии. В первой части лекции суммируется информация, полученная на стадии вызова и осмысления.

Стадия вызова. Учащимся предлагается задание — ролевая игра. Просим школьников представить себя в роли исполнителя проблемы, поставленной в первой части.

Предложения озвучиваются и заносятся в левую часть бортового журнала.

Стадия осмысления содержания. Дается текст с реальным решением проблемы

Стадия рефлексии. Учащиеся работают с бортовым журналом.

Часть 3

Стадия вызова. К последней части лекции используем приём «Дерево предсказаний». Составим дерево предсказаний по теме, которая будет раскрыта в третьей части лекции.

Приём «Дерево предсказаний» заимствован авторами пособия из рекомендаций американского педагога Д. Баланка (Д. Баланк, 1992) для работы с художественным текстом. В оригинале этот приём помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приёмом таковы: «ствол дерева» - тема, «ветви» - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Стадия осмысления содержания. Учащимся предлагается прослушать заключительную часть лекции, продолжив работу с бортовым журналом.

В качестве итоговой рефлексии предлагаем провести исследование по определенной теме. Это исследование потребует знакомства с дополнительными источниками информации, поэтому выступает в роли домашнего задания.

Знакомство с данной стратегией показывает вариативность в использовании фаз технологии, т. е. повторяемость фаз в ходе одного занятия и возможность их использования за рамками урока, например, последнее задание (итоговая рефлексия) может стать домашним заданием.

Чтение с остановками

Чтение с остановками — условное название методического приёма по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания.

Данный приём учитывает следующее:

• текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования приёма);

• текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей;

• задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блуму).

Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования (Шишов С. Е., Кальней В. А., 1999, с. 93).

В ходе практической работы у российского педагога И. О. Загашева появилась своя модификация этой систематики:

>Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

>Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что ...?»

>Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.

Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут привести свои примеры.

При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» дополняется другими приёмами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Общий алгоритм работы по стратегии чтения с остановками:

1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

2. Осмысление содержания. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз «Что будет дальше и почему?».

3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск.

Визуальные методы организации материала

В технологии развития критического мышления большое место отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются не только как творческая рефлексия. С помощью предложенных приёмов учащиеся пытаются предварительно систематизировать

материал, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приёмы работают на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Помогают ли рисунки, схемы, таблицы размышлять над проблемой? Могут ли они стать помощниками в обучении? Что происходит с нами, когда мы творим? Творчество — способность взглянуть на проблему со стороны, оно проявляется в необычном способе решения проблемы. Используя малые силы, мы приходим к впечатляющим результатам. Попробуем соединить наше повседневное творчество: рисунки, схемы, условные знаки — и обучение. Мы познаём мир лучше, когда действуем. Это не значит, что нельзя рисовать, чертить схемы ради удовольствия, но можно, овладев некоторыми навыками графического изложения материала, сделать урок интереснее, насыщеннее, продуктивнее.

Таблица «3 - X - У»

Этот приём графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблица «Знаю — хочу узнать — узнал» разработана Д. Огл.

Форма таблицы «Знаю — хочу узнать — узнал»

Работа с нижними графами таблицы «3 — X — У» на стадии вызова

На этом этапе работы можно задать учащимся вопрос: «Откуда появились эти сведения?»

• Я читал книгу.

• А я кино смотрел.

• А мне папа рассказывал.

Таким образом, источниками нашей информации стали: книги, кинофильмы, рассказы взрослых, но главным источником станет текст, с которым мы будем работать.

Необходимое замечание. Таблица «3 — X — У» заполняется учителем на доске, учащиеся ведут подобные записи в тетради, занося в свои таблицы в первую очередь факты из собственного опыта. Дополняют их теми версиями и фактами, прозвучавшими в классе, которые, с их точки зрения, заслуживают внимания.

Групповая работа. Обучение сообща

Что такое обучение сообща в рамках технологии развития критического мышления посредством чтения и письма? Дж. Дьюи отмечал, что учителя часто не могут эффективно влиять на развитие мышления учеников, потому что волей или неволей в их действиях преобладает поучение, которое не стимулирует свободу мысли, а приучает к соглашательству и схематизации. Образы мышления обучающего и обучаемого слишком различны, как различны и их цели.

Поучение не выходит за рамки репродукции. Современная школа ставит перед учителем более широкие задачи: это и совместная поисковая деятельность, и навыки коммуникации; многие из них решаются в процессе обучения сообща.

Некоторые пояснения. Попытки изменить учебный процесс, внедрив в него принципы группового обучения, предпринимались еще в XVIII в. Э. Белл и Дж. Ланкастер стали независимо друг от друга авторами системы взаимного обучения, которая впоследствии называлась белл-ланкастерской. Как пишет М. В. Кларин, эта система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где старшие ученики — старосты — ежедневно получали задания от учителя, после чего вели занятия с младшими детьми. Занятия происходили в большом помещении, в котором одновременно находилось до 500 человек. Письменные занятия старосты вели с группами по 10 человек, устные занятия проводились у настенных дидактических таблиц.

Е. С. Полат отмечает, что идеология обучения в сотрудничестве детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Э. Аронсона. Авторы этого подхода советуют для понимания идеи обучения сообща обратиться к понятию «ошибка», они трактуют его так: «Это неверное суждение, неадекватное знание или невнимание, что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением и знанием. Если, — продолжают авторы метода, — вы осознаете, что ошибки свидетельствуют только о том, что ученики не овладели ещё необходимыми умениями, то вы будете рассматривать их только как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причём в таком объёме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере. Конечно, вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику. Но эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя, если они начнут работать в небольших группах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся помогать друг другу».

Итак, обучение сообща, или обучение в сотрудничестве, заключается в организации работы учащихся вместе — в парах или небольших группах — над одной и той же проблемой, когда в процессе работы выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Технология развития критического мышления имеет богатый арсенал приёмов и стратегий, которые авторы технологии называют обучением сообща.

Стратегия «зигзаг»

Целью данного приёма (автор Э. Аронсон) является изучение и систематизация большого по объёму материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на пять смысловых отрывков, то в группах (назовём их условно рабочими) — пять человек.

1.Стадия вызова: осуществляется при помощи любых известных вам приёмов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой, так как задание — организация работы с текстом

большого объёма — само по себе служит вызовом.

2.Стадия осмысления содержания: класс делится на группы, которым выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом, выделяет главное, составляя опорный конспект либо используя одну из графических форм (например,

кластер). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы — группы экспертов.

3.Стадия рефлексии: работа в группе экспертов.

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников. Таким образом, в каждой группе благодаря работе экспертов складывается общее представление по изучаемой теме.

Презентацию сведений по отдельным темам проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы — идёт «второе слушание» темы. Итогом урока может быть исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Организация дискуссий

Одна из задач современной школы — обучение демократическим и гуманистическим принципам деятельности. Для этого используются различные методы и технологии, в частности те, которые вырабатывают у школьников опыт совместной деятельности.

В этой связи одно из заметных мест принадлежит учебной дискуссии - как групповому, так и двустороннему диалогу.

Проблемы, возникающие при организации дискуссии, и способы их решения. Спор и дискуссия — понятия неравнозначные, хотя механизмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако нередко дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу.

Д. X. Вагапова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого одна сторона стремится убедить другую в обоснованности и истинности своей позиции, точки зрения или мнения по обсуждаемой проблеме, когда не существует единого мнения по её решению. Дискуссия (рассмотрение, исследование) — это способ обсуждения и поиска истины в процессе исследования научных или житейских проблем. Главное — достижение взаимопонимания между сторонниками противоположных точек зрения на проблему и пути её решения, поиск компромисса между ними с тем, чтобы совместными усилиями и с разных позиций добиться её решения. Дж. Стил и её коллеги обращают внимание ещё на одну проблему, которая может возникнуть в ходе дискуссии. Они отмечают, что грань между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя, в то время как учащиеся сидят и скучают, очень тонка. Какую роль играет дискуссия в развитии критического мышления? Необходимы ли специальные правила для организации дискуссии на уроке? Какие стратегии организации дискуссии могут быть реализованы в рамках технологии развития критического мышления?

М. В. Кларин отмечает, что в современных дидактических поисках учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает развитию критического мышления, приобщению граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствующий» результат учебной дискуссии — формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.

В каком случае дискуссия уместна? Можно высказать суждение о том, что дискуссия может быть полезной в таких случаях:

• учащиеся работают с источниками, в которых изложены различные точки зрения на ту или иную проблему;

• обсуждается проблема практического характера, не имеющая однозначного решения (выраженного в результате);

• в процессе обсуждения проблемы происходит разделение учащихся по способам и средствам её решения.

Для организации продуктивной дискуссии, способствующей развитию критического мышления, важно помнить об определённых условиях и правилах. Многие исследователи подчёркивают, что в дискуссии специфически психологическим фактором выступает общение с равноинформированными партнёрами — членами группы, в отличие от общения с более информированным партнёром — учителем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, резко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность.

Д. X. Вагапова определяет качества, которые важны

для участников продуктивной дискуссии:

• заинтересованность;

• конструктивность подхода;

• умение идти на оправданный компромисс;

• стремление к постоянной коррекции точки зрения;

• поиск правильных доводов оппонента;

• интеллектуальная терпимость;

• умение слушать;

• умение «держать позицию»;

• умение вовремя уловить изменения в поведении оппонента, понять,

чем они вызваны;

• ассертивность (умение высказать свою точку зрения без страха,

давления, со знанием того, что нужно сказать);

• гибкость мышления;

• культура речи;

• эмпатия (постижение эмоционального состояния другого человека).

С одной стороны, чётко проведённая результативная дискуссия есть результат сформированное критического мышления среди её участников, с другой — процесс дискуссии есть процесс его развития. Отметим, что особенностью организации дискуссии в рамках технологии развития критического мышления посредством чтения и письма является размышление над прочитанным текстом. В этой связи Л. Розенблатт и Д. Бляйх отмечают, что важным условием для формирования понимания изучаемого материала является возникновение так называемого «ответного критицизма читателя», или, другими словами, «субъективного критицизма», включая расстановку смысловых ударений и выработку собственной трактовки текста. Когда читатели делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном тексте, о проблемах, которые в нём рассматриваются, формируется сообщество, где «интерсубъективность» людей, которые делятся впечатлениями, не только привносит более глубокое понимание самого текста, но и позволяет лучше узнать друг друга.

В процессе дискуссии могут возникать такие варианты развития событий, как переход от диалога к спору или угасание активности участников. В этой связи Дж. Т. Диллон учитель, чтобы дискуссия не «буксовала».

1. Утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жёстко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию. Учитель может сказать: «Насколько я понимаю, вы говорите...», или «Мне это напомнило ранее сказанное», или «Вы утверждаете, что но Олег только что сказал...».

2. Вопросы. Учащиеся с большим энтузиазмом будут обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому ему лучше всячески провоцировать учащихся на эти вопросы.

3. Сигналы. Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произносить вслух. Недоуменный взгляд, выражение одобрительной заинтересованности, поднятие руки могут стать такими сигналами.

4. Молчание. Когда вопрос задан, важно дать время на размышление.

Что можно считать позитивным результатом проведённой дискуссии?

Конечно, решение проблемы, считает большинство учителей.

Действительно, важной характеристикой результативности можно считать достижение школьниками результата, который определяется учителем как эталон. Учебная проблема может быть уже решена в науке, но учащиеся в процессе дискуссии как бы заново открывают её решение.

Вместе с тем, как отмечает М. В. Кларин, важной дидактической целью организации и проведения дискуссии является развитие коммуникативных умений учащихся. Групповое обсуждение и решение проблем, отстаивание собственной точки зрения при существовании многообразия мнений формирует, помимо более крепкого и устойчивого знания (Д. Халперн отмечает, что дискуссия позволяет слушателям высказывать доводы и «присваивать» их, т.е. считать, что они были выдвинуты ими самими), также:

• умение договариваться в группе при подготовке и выдвижении аргументов;

• умение строить свои доводы с учётом мнений, которые могут как совпадать с высказанной точкой зрения, так и отличаться от неё;

• уважение к участникам дискуссии, к их суждениям.

Итак, учебная дискуссия в режиме технологии развития критического мышления важна не только с точки зрения решения содержательных, предметных задач, но и как сам процесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаимодействию.

В учебной литературе выделяются различные виды и модели дискуссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочетании с игровым моделированием, полемика, дебаты.

Технология развития критического мышления предлагает разнообразные стратегии и приёмы ведения дискуссии, среди которых мы рассмотрим стратегию дискуссий «совместный поиск» и «перекрёстная дискуссия».

Модели постановки и решения проблем

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблемы, т. е. умения увидеть её, способности проанализировать с разных точек зрения, выделить её составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие), выбрать оптимальный способ решения.

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же — решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы нет! Среди подходящих для обучения проблем — те, что связаны с изучением публицистических текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр (где моделируются реальные проблемы).

Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «Идеал». Ниже мы познакомим читателей с её модификацией, предложенной Дж. Брэмсфордом и К. Бирс, американскими волонтёрами РКМЧП, работавшими в России.

I И Идентифицируйте проблему.

D Д Доберитесь до её сути.

Е Е Есть варианты решения!

АА А теперь — за работу!

L Л Логические выводы.

1. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2. На втором этапе школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как», и в нём должны отсутствовать отрицания (частица «не», например).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластеры).

4. Выбор оптимального варианта(ов). Теперь ученики, взвесив все за и против, выбирают лучший(ие) вариант(ты) решения проблемы.

5. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, возникающая в определённой ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идёт о решении практических проблем, ведёт даже к её преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования действительности.

Успешное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются его разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой частью проблемного подхода в обучении для формирования критического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, который казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший вариант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу — важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество - умение отказаться от своей точки зрения, прислушавшись к аргументам другой стороны.

Приём «Фишбоун»

Этот приём описан у Д. Баланка. Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идёт поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все её аспекты. Лучше всего, если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.

Представим, что ученики изучают тему «Экологические конфликты». После работы на стадии вызова они читают текст, в котором речь идёт о такой проблеме, как экологические конфликты между государствами. В тексте обсуждаются разнообразные экологические конфликты, раскрываются некоторые причины их возникновения и механизмы развития.

В процессе чтения ученики работают со схемой «Фишбоун», что в переводе означает «рыбий скелет». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Факт придаёт проблеме ясность и реальные очертания. Например, если речь идёт об экологических проблемах, очень важно опираться на точные данные, подтверждающие их существование и актуальность. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме.

Представим на схеме, как может выглядеть описание основной проблемы, рассматриваемой в тексте. Дадим схему в упрощённом варианте.

Причина

Причина

Проблема

Вывод

Факты

Факты

Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы со схемой «Фишбоун» может варьироваться.

1.Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходят индивидуально. На этапе рефлексии возможны обмен мнениями, добавления в составленную индивидуально схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.

2.Парная или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. В приведённом тексте рассматриваются только две причины возникновения экологических конфликтов.

Вместе с тем есть тексты, в которых описываются и другие причины (например, захоронения химических и ядерных отходов одних стран в других странах, добыча нефти из пласта, находящегося одновременно в нескольких странах: кстати, по этой причине разгорелся Иракский конфликт и т. д.). В этом случае возможны следующие варианты работы:

а) каждая из групп получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы — в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема «Фишбоун»;

б) каждому участнику внутри группы раздаётся текст; чтение происходит индивидуально; после чтения в группе участники обмениваются информацией, на основе которой и составляется общая схема «Фишбоун»; группы рассказывают о проделанной работе, дополняя друг друга.

Итак, использование приёма «Фишбоун» возможно для работы как с небольшими по объёму текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом можно дробить текст на смысловые части, которые дополняют друг друга.

Содержащаяся в этих частях информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа и оценки. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объёмами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле «рыбий скелет» — остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с «Фишбоун», при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних — возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие её суть.

Организация письменной работы учащихся в технологическом режиме

Рефлексия — это третья стадия в модели обучения по программе РКМЧП. Она определяется как «фаза урока, во время которой учащиеся вновь обращаются к только что пройденному на уроке материалу, к смыслу узнанного, подвергают его проверке, пытаются толковать его, применять, оспаривать, а также пробуют привлекать новые знания в другие сферы деятельности».

Пособия, используемые в программе «Развитие критического мышления через чтение и письмо», связывают стадию рефлексии с предметным содержанием и новыми понятиями, которые вводятся на предыдущей стадии урока — стадии осмысления содержания. В учебных материалах проекта представлено множество методов и конкретных приёмов, их назначение — помочь ученикам в обзоре пройденного, понимании смысла урока.

Большинство учёных-психологов и педагогов, в том числе Ф. Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Мы знаем, что письменной рефлексии уделяется недостаточное внимание в школе.

Учёные формулируют следующие принципы механизмов письменной рефлексии, которые используются учителем в учебном процессе:

1.Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причём упор делается на умении фиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме.

2.Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.

3.Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является их знакомство с процессом писательского творчества: дневниками, записными книжками писателей с целью показа всех трудностей создания писателями их творений.

4.Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учащихся передавать свои мысли в письменном виде.

Назовём наиболее известные формы письменной рефлексии:

— Эссекак произведение небольшого объёма, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчёркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Написание эссе призвано для обращения учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определённому вопросу.

— Бортовой журнал — форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых учителем частей бортового журнала, которые определяют учащиеся, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить ученик, важные вопросы.

— Различные виды дневников: обычный, дневник — художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе — наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой — комментарии) и др. В отличие от эссе и бортового журнала, дневник ведётся в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, как отслеживая непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени («отложенная» рефлексия).

— Письменное интервью — вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

— Стихотворные формы рефлексии (например, синквейн — пятистишие)

— способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

— Различные варианты портфолио, которые представляют собой набор работ учащихся, связывающих отдельные аспекты их деятельности в более полную картину (К. Берк). Портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, бортовых журналов, видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио — нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся. Можно привести пример портфолио, составляемых учителями экспериментальных школ:

— описание методической темы, по которой работает учитель;

— дневник с описанием проведённых экспериментальных уроков с использованием технологий рефлексивного обучения;

— эссе об учениках;

— бортовой журнал, в котором зафиксирован проведённый урок с использованием технологии рефлексивного обучения;

— планы проведённых в школе обучающих и проблемных семинаров по теме опытно-экспериментальной работы;

— исследование, посвящённое обзору литературы по методической теме;

— формулировка и обоснование будущих целей работы.

Написание эссе, дневников, составление портфолио — достаточно трудная задача.

Процесс создания письменного текста

В ходе творческого акта по созданию текста (как художественного, так и личностного) автор делает следующее:

1. Инвентаризация. На этом этапе собираем информацию и «собираемся с мыслями», т. е. осматриваем идеи, которые у нас уже имеются по предложенной теме. Инвентаризация может происходить в форме «свободного письма» (учащиеся пишут в течение отведённого времени без остановки — всё, что приходит в голову, составляя опись своих мыслей).

2. Составление чернового текста. Это облечение своих мыслей в письменную форму: записываются самые первые намётки, наброски этих мыслей. Эта работа может также происходить с помощью приёма «Свободное письмо». Именно так на бумаге возникают неожиданные идеи, образы. Отличникам, привыкшим выдавать только идеальный текст, надо крупными буквами написать слово «черновик», поскольку на этом этапе ни в коем случае не следует критически оценивать свой текст, обращать внимание на форму, правописание и почерк.

3. Правка. «Писание — это переписывание», — говорят опытные литераторы. Нужно воспитывать в учащихся понимание того, что создание письменного текста — процесс не одномоментный, а постепенный, что его надо «доводить». Правка происходит на уровне и во имя идей: мы стремимся стройно и логично изложить свои мысли, привести в соответствие содержание и форму.

На этом этапе по-прежнему не стоит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике, поскольку тексты, которым предстоит быть в той или иной форме «опубликованными», подвергаются ещё и саморедактированию.

4. Саморедактирование. Теперь, когда произведение приняло окончательную форму, готовим его к публикации. Навыки саморедактирования состоят в том, чтобы произведение читалось гладко от абзаца к абзацу — согласно авторскому замыслу и умению видеть и исправлять ошибки.

Поскольку многие учащиеся готовят свои произведения к изданию всерьёз, как настоящие взрослые авторы, причём используют при этом компьютер, именно здесь уместно рассказать им о принципах форматирования:

— Текст должен выглядеть чисто и элегантно.

— Используйте пробелы в качестве приёма графической организации материала.

— Старайтесь, чтобы графика была простой.

— Используйте знакомые читателям форматы и шрифты.

— Выделяйте отдельные части текста; комбинируйте шрифты.

— Пользуйтесь подзаголовками для наилучшей подачи информации.

— Используйте только высококачественные иллюстрации.

— Используйте не больше одного яркого графического приёма на страницу.

— Используйте полужирные шрифты для заголовков, обычные — для текста.

— Старайтесь удивить читателя, разнообразьте дизайн страниц.

— Используйте тематическую организацию материала, группируйте единые по тематике тексты.

— Располагайте крупные заголовки наверху страницы.

— Старайтесь уместить каждый материал на одной странице, избегайте перескоков на следующую страницу.

— Используйте графически «вырванные» из текста цитаты или текст в рамке, чтобы зрительно разнообразить большой и графически единый материал.

— Используйте крупные, чёткие фотографии. Они больше привлекают внимание читателей.

— Располагайте фотографии рядом с соответствующим текстом.

— Изучайте профессионально изданные газеты и журналы — они подскажут вам новые идеи для графической подачи материала.

5. Обнародование (издание). Это возможность поделиться своими мыслями с окружающими и проверить, как они воспринимают твой текст. Ни профессионалу, ни дилетанту не хочется писать «в стол». Однако не всем легко читать свои творения на публике. Поэтому издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, чтение в «писательском» кресле.

В последнем случае автора сажают в центр (лучше всего в настоящее кресло), и он зачитывает своё сочинение. Происходит это исключительно по желанию.

Заключение

Технология  развития критического мышления – это технология организации учебного и воспитательного процесса, которая применима к любой программе и любому предмету.

Применение на практике данной технологии делает обучение более эффективным в плане пробуждения интереса к предмету, критического осмысления учениками получаемой в процессе обучения и жизненного опыта информации, осознанной работы с изучаемым материалом, умения обобщать, проводить рефлексию своей деятельности, подводить итоги.

Источники

https://videouroki.net/razrabotki/razvitiie-kritichieskogho-myshlieniia-na-urokakh-informatiki.html

С. И, Заир-Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», - М: «Просвещение», 2011

И. В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроке в системе подготовки учителя», КАРО, 2009

https://e-koncept.ru/2013/53057.htm

https://media-foxford-ru.turbopages.org/media.foxford.ru/s/critical-thinking/

Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003