Практическая педагогика

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

ТЕМА: «Практическая педагогика»

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

ГЕРГЕЛЬ ТАТЬЯНА ГЕННАДЬЕВНА

муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

Детская музыкальная школа

р.п.Шолоховский

Белокалитвинского района

Введение.

Инициативность. Наступательная, оборонительная педагогика и педагогика доверия.

Мозаика инициативности

Обучение и воспитание как распределение инициативы

Распределение инициативы на уроке

Заключение

Список литературы

Введение.

Режиссерское распределение инициативы (кто наступает, кто обороняется) делает непохожими постановки одной и той же пьесы в разных театрах. Неожиданное распределение инициативы раскрывает для зрителей неожиданное толкование. Погрешности же, то есть невнимание к распределению инициативы, создает впечатление, что спектакль поставлен скучно, банально или непонятно.

Наиболее распространенными такого рода погрешностями на уроке в школе являются:

1) инициатива никому не нужна и «валяется» без употреб­ления. Присутствующие (школьники и учитель) разговарива­ют друг с другом, но никто ни от кого ничего определенного, требующего повторных и возрастающих усилий, не добивает­ся. Мимолетные наступления если и возникают, то тут же гас­нут. На таком уроке-ритуале учителю не интересны дети, а детям — учитель;

2) неумение удерживать инициативу. Каждый из присут­ствующих учеников по малейшему поводу стремится отобрать у учителя инициативу. Затем она переходит от одного ученика к другому без достаточных на то деловых оснований. Происхо­дит нечто вроде беспрерывного скандала, который ученики закатывают беспомощному учителю (сорванный урок);

3) злоупотребление инициативой со стороны учителя. Он прочно удерживает ее так, что никто и ослушаться не смеет. Обучение превращается в муштру, утомительную для психи­ки детей и отрицательно сказывающуюся даже на их физи­ческом здоровье и развитии;

4) безответственность в распределении инициативы. Учи­тель распоряжается инициативой не в соответствии со своими устремлениями, а в зависимости от случайного поведения уче­ников. Кто руку поднял — того учитель и спросил. Его не «вол­нует», что отвечают одни и те же ученики, тогда как другие вообще не работают.

На уроке погрешности в распределении инициативы ведут к самым разнообразным последствиям — от очевидных и гру­бых педагогических просчетов до досадных пробелов или оп­лошностей в мелочах.

Инициативность. Наступательная, оборонительная педагогика и педагогика доверия.

Мозаика инициативности

Чтобы общение началось, кто-то должен сделать первый шаг, то есть проявить инициативу. Если эта инициатива, во-первых, вызовет в ответ более или менее выраженное сопротивление (от дружеского и заинтересованного высказывания, несколько иного взгляда на предложенную тему до энергичного, высказываемого во весь голос категорического возражения) и если, во-вторых, у проявившего инициативу возникает желание пре­одолеть это ответное сопротивление, — то общение начнет осу­ществляться. Тогда профессионал сможет уловить в нем более или менее ярко выраженную борьбу, в ходе которой проступа­ют самые разные черты внутреннего мира общающихся.

«Овладеть инициативой»— это значит получить в свое распоряжение поле дея­тельности во взаимодействиях людей для достижения своих целей, связанных с партнерами. В этом и только в этом смысле использованы слова «ини­циатива», «инициативность».

Проявляя инициативу, человек требует внимания партне­ра к своим целям, делам, нуждам. Но партнер часто и сам претендует на инициативу, и тогда приходится затрачивать дополнительные усилия, чтобы удержать инициативу — бо­роться одновременно и за внимание партнера, и за то, длячего оно нужно.

Если каждый из борющихся стремится полностью овладеть инициативой — их цели соревнуются. Тогда они вынуждены выбирать, чем они оба будут заниматься: тем ли, что нужно одному, или тем, что нужно другому? Предметом борьбы оказывается уже не цель того или другого, а сама инициатива.Но пока происходит борьба за нее, пока кто-то из борющих­ся не овладеет ею, остается неизвестным, зачем она нужна каждому из них. Так, все время, пока Бобчинский и Добчинский спорят о том, кто из них должен сообщить о «чрезвычай­ном происшествии», — ни тот, ни другой рассказать о нем не могут.

На многолюдных собраниях председательствующийберет инициативу при помощи колокольчика; милиционер, регули­рующий уличное движение, пользуется жезлом и свистком. В словесной борьбе, чтобы привлечь к себе внимание, овладеть инициативой и удержать ее, люди обычно повышают голос. Поэтому борьба за инициативу часто выражается в стремле­нии перекричать друг друга. А когда люди переходят на крик, всегда страдает ясность целей борющихся — явление, харак­терное для многих ситуаций, особенно в школе.

Пытаясьперехватитьинициативу, человек пренебрегает целями партнера, занимающими того в данный момент. По­этому из претендующих на инициативу уступает обычно тот, кому нужнее партнер, кто хочет или должен быть вниматель­ным к нему и к его нуждам. Но он уступает лишь приоритет. Это выглядит примерно так: вместо того, чтобы спорить о том, кто кого будет слушать, я уступлю с тем, чтобы потом мы оба занялись моим делом. Как воспользуется этой уступкой партнер? Это зависит не только от важности и срочности дела того и другого, но и от их предварительных представлений друг о друге.

В споре логичном, разумном инициатива в каждый опреде­ленный период борьбы принадлежит какой-то одной стороне и борьба за инициативу не отвлекает от предмета и темы спора.

Владение инициативой будем называть наступлением,отказ от инициативы по отношению к данному партнеру или партнерам обороной.

Наступающему нужно что-то получить, а для этого ему приходится так или иначе выразить, назвать, обозначить то, чего именно он добивается, а далее — так или иначе обосновать, мотивировать свои требования, претензии или нужды. Поэтому в наступленияхраскрываются цели человека как его позитивнаяпрограмма.

Воборонеобнаруживаетсяотсутствие у человека определенных наклонностей, интересов, пристрастий. Например, незаинтересованность его в карьере, в материальных благах, в сохранении собственного здоровья и т.п. Или: незаинтересо­ванность в деле, которое ему поручено, в обязанностях, кото­рые на нем лежат, в людях, о которых он якобы заботится. Так, если продавец магазина обороняется от покупателей, то ясно, что он не заинтересован в них; врач, обороняющийся от пациента, не заинтересован в нем. Рас­полагая достаточными сведениями о том, в чем человек не заинтересован, можно высказывать более или менее верные догадки и о том, к чему же он стремится.

Во взаимодействии людей наименее выразительны те слу­чаи, когда не видно ни обороны, ни наступления. Собеседни­ки и не нужны, и не мешают друг другу — им просто нечего делать. Они должны бы молчать, но уступают своим самым легким, мимолетным и незначительным побуждениям. Возни­кает вялый диалог, не проявляющий ни позитивных, ни нега­тивных интересов, ни того, ни другого.

Своеобразным и выразительным может быть поведение, в котором присутствуют вкрапления отдельных звеньев оборо­ны. Так люди иногда уклоняютсяот определенных воздействий наступающего, добиваясь других его действий. Партнеру пре­доставляется инициатива, но он пользуется ею не так или не совсем так, как нужно; от одних его воздействий приходится обороняться с тем, чтобы он перешел к другим, в которых уклоняющийся может быть крайне заинтересован.

Кокетствокаклогика поведения включает в себя и предос­тавление инициативы партнеру, и овладение ею (наступле­ние), и оборону. Отдавая инициативу партнеру, кокетничаю­щий ждет: если партнер пользуется ею вопреки его ожидани­ям, то он обороняется: но, если партнер отказывается от инициативы, то он сам переходит в наступление. В самом скромном, «невинном» кокетстве наибольшее место занимает предоставлениеинициативы партнеру (ожидание) и только вслучае необходимости — оборона. Но если ее слишком много, то это уже не кокетство, скорее — жеманство.В наглом, от­крытом кокетстве наибольшее место занимает наступление, и чем ближе его цель, тем больше в нем наглости. Если же в кокетстве совсем нет обороны, то это уже не кокетство. Каж­дый конкретный случай, разумеется, совершенно своеобра­зен, так как любой из них включает одни и те же слагаемые, но в разных пропорциях и вариациях. Наполненные разным конкретным содержанием, они дают тот или иной результат.

В жизни сравнительно редко встречается длительная, «глу­хая» оборона. Но А.И.Герцен пишет: «Я часто замечал этунепоколебимую твердость характера у почтовых экспе­диторов, у продавцов театральных мест, билетов на железной дороге, у людей, которых беспрестанно тормошат и которым ежеминутно мешают; они умеют не видеть человека, глядя на него, и не слушать его, стоя возле»¹. Партнер обороняется,пока и поскольку он занят чем-то своим и ему не важно и не нужно все, что зависит от другого и находится в его распоряжении в данный момент. Обороняясь, он уклоняется или отбивается от воздействий наступающего как от помехи своему делу.

Чтобы определить, наступает или обороняется участвую­щий в данном общении человек, достаточно ответа на про­стой вопрос: возникает ли у него желание остановить, задер­жать партнера, если тот обнаружит явное намерение уйти? Он обороняется, пока и поскольку ему не нужно и не хочется задерживать партнера.

Наступая, человек занят тем, что ему нужно от партнера. Но, уделяя все больше внимания партнеру — его интересам, соображениям, доводам, — он все больше занимается тем, что нужно уже не ему, а партнеру. Так, отказываясь от своих по­зитивных целей, постепенно сокращая их, а в итоге стремясь не лишиться хотя бы того, чем он уже располагает, наступаю­щий иногда превращается в обороняющегося. Постепенный переход от наступления к обороне можно назвать отступ­лением.

Вборьбе, окружающей каждого из нас, наступление посто­янно переплетается с отступлением и обороной. Глухая оборо­на не может длиться долго, если ей противостоит настойчивое наступление. Так же редко встречается и «слепое» наступление: ведь чтобы добиться чего-то от партнера, нужно выслушать его возражения и считаться с ним — то есть на время уступать ему инициативу, — а он может более или менее свободно пользо­ваться ею; поэтому черты обороны и отступления проникают в наступление и черты наступления — в оборону. В этом проявля­ется множественность интересов людей, разнообразие их це­лей, сложность взаимоотношений.

Определение того, кому в общении принадлежит инициа­тива (в жизни, в пьесе, в школе и т.д.), позволяет уточнить предмет и тему борьбы партнеров, а далее — уяснить конкрет­ное содержание развивающихся событий и поведения каждо­го участвующего в них. Благодаря инициативности человека яснее раскрывается, что именно в жизни представляется ему хорошим, нужным, привлекательным. Чем человек ини­циативнее, тем с большей обоснованностью можно утверж­дать, к чему он стремится.

Наступление, которое повторяется со все возрастающими затратами усилий для достижения одной цели, говорит о зна­чительности для субъекта этой цели. Если цели незначитель­ны, то наступления нет: на их достижение затрачиваются мини­мальные усилия, и если их недостаточно для успеха, то от целей легко отказываются, тут же забывая их.

Наступать, не затрачивая все больших и больших усилий, невозможно. Но есть люди, для которых характерна минималь­ная наступательность — их называют обычно «бездеятельны­ми» (литературные примеры — Обломов, Подколесин). Но и им в жизни что-то бывает нужно от других людей, поэтому и им приходится хоть как-то, но все же вести наступление.

Если несколько человек вместе делают одно дело, и оно продвигается успешно, то это значит, что каждый знает, ког­да и как он должен пользоваться инициативой, и что кто-то один ею распоряжается. Чем хуже каждый в группе пользуется инициативой, тем важнее для успеха дела, чтобы кто-то хорошо ею распоряжался. Он предоставляет партнерам инициативу для определенного использования в более или менееширокихграницах. Когда границы эти наруша­ются, он вмешивается в поведение партнеров и уже не только распоряжается, но и пользуется инициативой: удерживает, указывает, направляет. Чем уже границы и чем чаще они нару­шаются, тем чаще это происходит. При самых широких границах, как и при точном выполнении каждым своей функции, он только распоряжается.

Министр в своем министерстве; директор в подведомствен­ном ему учреждении; хозяин дома, принимающий гостей; учитель, пользующийся авторитетом, — все они в обычных, нормальных обстоятельствах и согласно своему положению более или менее строго распоряжаются инициативой, хотя каждый делает это по-своему. Те, кто позволяет им распоря­жаться инициативой, тем самым признают за ними это право. Поэтому на сцене, по известной поговорке, «короля играют приближенные» и, по выражению Брехта, «барин лишь на­столько барин, насколько ему позволяет быть им его слуга»².

Иногда человек считает, что его партнер должен бы пользо­ваться инициативой, но отчего-то не делает этого. Такого парт­нера нужно заставить взять инициативу в свои руки. Если оба партнера требуют действий один от другого, то они опять борются за инициативу, но не отнимают ее, как Добчинский и Бобчинский, а навязывают друг другу.

В борьбе такого рода протекают иногда любовные объясне­ния. Каждый ждет «первого шага» от партнера. Но долго ждать остро желаемого трудно. Либо кто-то сам захватит инициати­ву, либо один заставит другого, либо оба решаются одновре­менно взять ее. В последнем случае навязывание инициативы может резко смениться борьбой за овладение инициативой.

Человек предоставляет инициативу партнеру, разумеется, не только навязывая ее или уступая его требованиям. Иногда человеку просто некуда спешить, либо он действительно за­интересован нуждами партнера и не прочь помочь ему; иногда он изучает партнера, чтобы потом уверенней добиваться сво­их целей. Умение предоставлятьинициативуесть умениеслушать.

В спортивной борьбе цель всегда ясна, ясны и границы использования инициативы. Их охраняет судья. Футболисты передают инициативу только игрокам своей команды и стре­мятся не уступать ее противникам. В шахматах исходное преиму­щество белых заключается в том, что им принадлежит иници­атива первого хода; черным приходится отнимать ее, и борьба на доске в значительной степени заключается в борьбе за ини­циативу. Но шахматист охотно предоставляет инициативу про­тивнику, если предполагает, что тот использует ее себе во вред. На этом построены шахматные «ловушки». Так же бывает и на пристрастных допросах, экзаменах, дискуссиях. Всякого рода провокации, «ловушки» — это, в сущности, все те слу­чаи, когда время (то есть, фактически, кто-то другой) «рабо­тает на нас» и когда целесообразно остановить наступление в ожидании момента для его продолжения в более выгодных условиях.

В борьбе всякое предоставление инициативы партнеру рас­считано, в сущности, на то, что она будет использована опре­деленным образом. Это — более или менее длительные паузы, необходимые в наступлении для проверки его эффективнос­ти, для ориентировки, для оценки изменяющейся обстанов­ки. Чем конкретнее цель наступления, чем оно настойчивее и стремительнее, тем более ясно, чтоинициатива предоставля­ется партнеру для вполне определенного использования — и только.

Экзаменатор распоряжается инициативой и предоставляет экзаменующемуся пользоваться ею. Последний должен держать­ся границ заданного вопроса Положено распоряжаться иници­ативой следователю на допросе, врачу — на приеме больных, командиру — в своей части, руководителю — в подведомствен­ном учреждении, режиссеру — на репетиции. Если экзамену­ющийся отберетинициативу у экзаменатора, обвиняемый — у судьи или прокурора, руководимый — у руководителя, то все такие и подобные им случаи неизбежно воспринимаются как нарушение общепринятой нормы и вызывают крутой по­ворот в борьбе.

Границыпредоставляемой партнеру инициативы зависят от содержания предмета борьбы, от представлений борющихся друг о друге и от условий, в которых борьба протекает. Чем сложнее цель и чем больше зависит от сознания (информированности, мышления, воображения) партнера ее достижение, тем менее применимо наступление «напролом» и тем шире должны быть границы предоставляемой ему инициативы.

Если в любовном объяснении, например, партнеру навя­зывается инициатива для строго определенного, использова­ния, то это не объяснение, а либо обольщение, либо запуги­вание. Дружественное же объяснение требует широких границ предоставляемой партнеру инициативы, поскольку предме­том борьбы, ее целью является взаимопонимание, сближение духовное, идеальное.

Но и в самой сложной борьбе, когда инициатива часто переходит от одного к другому, когда каждая сторона охотно уступает ее, можно заметить, что на каждом этапе взаимо­действий инициатива принадлежит либо той, либо другой стороне.

Предполагаемому единомышленнику и другу, так же, как и лицу значительному, инициатива предоставляется охотнее и для более свободного употребления, чем предполагаемому врагу или лицу незначительному (на этом мы специально остановимся в последующих главах). Поэтому распределение инициативы в борьбе — кто ею распоряжается, кто и как пользу­ется — не только обнаруживает значительность и сложность предмета борьбы», но и раскрывает взаимоотношения между борющимися. Оборона «в чистом виде», как уже упоминалось, возникает, когда от воздействий партнера нужно только ук­лониться или отбиться и, следовательно, в те моменты, когда сам партнер совершенно не нужен обороняющемуся.

Таким образом, рассматривая борьбу с точки зрения ини­циативности борющихся (то есть, по первому «изме­рению»), в каждом конкретном случае и на каждом этапе можно обнаружить тот или другой вариант ее распределения с бес­численным множеством оттенков в пределах каждого. Причем, само это распределение еще ни­чего не говорит о степениинициативностиборю­щихся. Надо иметь в виду, что инициативность в борьбе, о которой здесь идет речь, и инициативность как свойство че­ловеческого характера хотя и взаимосвязаны, но не тожде­ственны (как об этом говорилось выше).

Если человек только распоряжаетсяинициативой, но сам непользуется ею — он непосредственно не участвует в борьбе, хотя его присутствие может влиять на ее развитие самым реша­ющим образом; если он отступает — он отказывается от борь­бы, но это значит, что кто-то на него наступает; если оноборо­няется— он добивается прекращения борьбы; если он насту­пает—он ведет борьбу. Поэтому первое «измерение» борьбы требует внимания, прежде всего, к наступлению. Чем же отлича­ется поведение наступающего человека от поведения человека ненаступающего? По каким вполне конкретным признакам мы вообще убеждаемся, что данный человек в данном случае на­ступает? Каждый читатель назовет свои признаки, по которым он выделяет наступавшего (пользующегося инициативой) из всех остальных присутствующих. Здесь будут и особый характер реагирования на возражения, и мускульная активность, и внут­ренняя собранность, и разнообразие интонаций (словесных воздействий), и находчивость в словах и поведении.

В театральном искусстве известно, что благодаря сочета­нию разумной последовательности поведения персонажа с его стремительной наступательностью у зрителя неизбежно воз­никает представление о значительностимотивов, которыми руководствуется действующее лицо, представление о желании персонажа воплотить свои высокие идеалы в жизни. А разум­ная последовательность поведения без наступательности создает у зрителей впечатление о персонаже всего лишь как о практике, особо не задумывающемся о смысле своего суще­ствования. И учителям об этом полезно помнить.

И, наконец, одна ярко выраженная наступательность без разумности, логичной последовательности в поведении со­здает образ взбалмошного, суматошного, беспорядочного че­ловека, который уверен, что всегда интуитивно знает, что хорошо и что плохо. Такое поведение зрители тоже быстро разгадывают — это идеалист, лишенный ясных представлений о своем идеале. Поэтому он плохо ориентируется в обстанов­ке, сам себе вредит, постоянно оказывается в противоречиях и тупиках. С помощью такого рода наступательности актер может создать на сцене, например, образ Дон-Кихота как более или менее безумного рыцаря.

Обучение и воспитание как распределение инициативы

Каждый работавший в школе знает, как по-разному откликаются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного учи­теля (воспитателя). Попробуем систематизировать эти «разные» под­ходы в терминах первого параметра общения — распределение инициативы. Для этого сначала задумаемся, а всегда ли на уроке налицо общение учителя с классом? И, как это ни странно, нам не удастся ответить на этот вопрос однозначно утвердительно.

Общение характеризуется реагированием всех его участников друг на друга. В ритуальных же действиях реакции друг на друга сведены до минимума, и совершение ритуалаобеспечивается лю­бым функционером, выполняющим запрограммированную последо­вательность действий. А не похожи ли иногда школьные уроки на ритуальное действо? На таких уроках учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся; но никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого обще­ния (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) вос­принимается как возмутительноенарушение ритуала. Такой ритуальный урок лишен как борющихся,так и самого общения. Предлагается проблема живого, настоящего общения учи­теля с учениками и их друг с другом на уроке. Когда поведение каждого зависит от поведения других. Когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: радует, огорчает, насто­раживает, удивляет, смешит.

Зададим себе вопрос: кто берет инициативу в момент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказал­ся один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, иници­ативу берет и держит в своих руках учитель.

Чегохочетучитель и чего хотятдети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учителя по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнообразие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный матери­ал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать возможность работать, уз­навать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, наоборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ребенка. Установить вза­имную зависимость этих целей очень сложно стороннему наблю­дателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и «измерить» каждый из случаев конкретного общения.

Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отличать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учителя, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя авторитарного стиля в лучшие свои минуты борются,ведут наступление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести пря­мое наступление: распоряжаться инициативой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распределять, жестко контролируя.Учителя же, стоящие на позициях педагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно широких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем тенденция слышать детей проявляется яс­нее, чем желание произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника», хотя среди и тех и других встречаются и «демократы», и «дикта­торы».

В педагогически благополучных ситуацияхборьбазаключается в распределенииинициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступ­ление за правильное 1) распределение и 2) предоставление инициа­тивы. Причем, хороший учитель авторитарного стиляпредостав­ляет инициативу в узких границах, а хороший учитель демокра­тического направления— в самых широких. Педагогика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих уче­ников, перемещая учителя с позиции только руководителя на пози­цию сотрудника. И действительно, помочь кому-то трудиться зачас­тую гораздо труднее, чем все сделать самому. Именно труд по­мощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагогики доверия. «Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руководит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помо­гая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каж­дой новой ситуации». Учитель — руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учи­тель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изоб­ретение и осуществление средств, с помощью которых дети пре­вращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих.

Измерение поведения особого типа — «помогающего» руковод­ства, когда всё делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник — дело не совсем простое. Стенографическая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно указывает на предмет, цель борьбы,на того, у кого из борющихся инициатива,ктонаступает,ктообороняется,так же как протокол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради которой осуществляется борь­ба. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели ближайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, сложные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замеча­ниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения.

Педагогическая эффективность наступательного стиля поведе­ния учителя выше, чем поведения обороняющегося. Но в «помогаю­щем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно перепле­таются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказыва­ется перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой», или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к методам диктата из арсенала авторитарной педагогики.

Вспоминая некоторые конфликтные ситуации в школе, нередко приходишь к выводу, что учитель иногда просто обязан оставить детей в покое — не приставать к ним и ничего от них не требовать. Глухая оборона учеников делает невозможным продуктив­ное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги». Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастли­выми, чтобы им было все-таки хорошо!?

Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педагога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придерживаясь плана, где обозначе­ны цель урока, тема, задачи воспитания, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух записанные в конспекте слова. Если уче­ники проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — пре­красно. Учитель из любой инициативы класса «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассмат­ривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дис­циплиной. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нор­мальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы ус­петь) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым душевным скла­дом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие.

За время обучения в школе ребенок должен приобрести огром­ное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожа­лению, не всегда под руководством квалифицированного специа­листа-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобретательно вести борьбу за осуществление своих педагогических желаний, целей, за­дач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффективнее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научился, то есть, проявление иници­ативы ученика является важнейшим условием эффективной педаго­гической работы.

Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициативы. Иног­да им для этого приходится задавать увлекательные, каверзные за­гадки, иногда — преподносить воодушевляющие сведения, интерес­ные рассказы. Главное — предоставить инициативу детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересовать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется умение изобретательно и слож­но вести наступление.Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как ивсякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, повышение голоса, разнообразие словес­ных воздействий, уточнение цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессионализм учителя — шутка, юмор.

Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учатся), они хорошо и легко ориентируются в тех невыс­казанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возможность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплошность ткнул учитель, а когда он сам за­метил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учителя? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично.

Но, разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а ученики не хотят учиться? Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели спокойно, без хлопот осуществить на уроке все запланированное? Или занять царственное, главенствующее положение? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетель­ствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заинтересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась!

Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой па­тологией. Подавляющему большинству людей, в том числе школьни­кам, присущ интерес и активность, которые особенно ярко проявля­ются, если их не гасили «воспитатели» на предыдущих этапах разви­тия. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэтому при общении с клас­сом и с каждым учеником пусть каждый учитель верит в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сей­час находящихся перед ним, то можно, в конце концов, найти пути, способы и средства заинтересовать их работой.

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «не­удачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тог­да он может измерить каждую конкретную ситуацию с помощью вопросов:

За что борется (или боролся) учитель?

Как на цель его борьбы реагируют ученики?

В чем учитель видит сопротивление?

Насколько изобретательно он ведет наступление?

На опыте «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на ко­тором учительница не проявляла никакой живой заинтересованнос­ти в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предостав­ляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее поведении угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они еще ничего не знают, не понима­ют — какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

Другой учитель литературы во время изучения того же матери­ала использовал на уроке методический прием, который условно называется «шапка вопросов». Каждый ученик на полоске бу­маги написал свой вопрос по роману Ф.М.Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в «шапку». Таких «шапок» было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для про­верки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению, впечатле­нию от романа, суждению о персонажах; и в третью «шапку» скла­дывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на ко­торые сам спрашивающий ученик затрудняется ответить. Среди вопросов в первой «шапке» были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?». Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И нако­нец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольни­ков сам во всем признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каж­дой «шапки» и после небольшой подготовки, во время которой мож­но было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам явно, не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать.

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель еще раз разрешил, теперь уже другим желающим (чис­ло которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к «шапке вопросов» выйдут только пять учеников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, захлестнувшуюкласс, ограничивать (же­стко распределять). В целом эпизод с «шапкой вопросов» был са­мым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем. Измерим эту ситуацию.

1. Цель общения учителя с учениками — создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирования и уточнения) своего понимания романа Ф.М.Достоевского. Для до­стижения этой цели учитель предоставляет инициативу классу — вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

2. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить. Педагогический парадокс возник­шей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя), и учатся с интересом и плодотворно.

3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников а) придумать, записать вопрос и б) тянуть вопрос из «шапки». Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил. (В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из примера, приведенного учителем в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предло­жены словарные цепочки: преступление — переступить (что?) — ступ­ня — ступа — иступление; наказание — казнь — наказ — сказ — сказание.) Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мне­нию, при таком методическом приеме появятся всегда, т.к. ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяю­щий перст, встречи с которым они столь старательно избегают.

4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в а) умелом нагнетании азарта: б) в тех наводящих воп­росах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он со­провождал ответы учеников, то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение, то есть, учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся с тем, чтобы наиболее полно выразил свое личное понима­ние романа каждый старшеклассник.

Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляе^тинициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работыможетусваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг и т.д. Таким образом дети осва­ивают всё более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ребенку свойственно стремиться к самостоятель­ности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в край­нем случае, борьба за нее.

Распределение инициативы на уроке

До недавнего времени в педагогической литературе идеальным уро­ком считался тот, на котором чинная дисциплинированность учащихся сочеталась бы с их не менее чинной самостоятельностью и «творческой активностью». При этом акцент делался на дисциплинированности, и делался так, чтобы всякая необходимость специального разговора о ней отпадала, а обязательность учительской установки на дисциплинированное поведение учащихся на уроке не подвергалась бы никакому сомнению. В результате показательные уроки в школах все более и более становились показухой. В них при минимуме усвоения новой информа­ции (как может информация быть новой, если перед показательным уроком проводилась репетиция), минимуме самостоятельности и твор­ческой активности (нередко заранее определялись не только те, кто будет отвечать на известные вопросы, но и само содержание их отве­тов) демонстрировался максимум дисциплинированной пассивности.

При обсуждении таких уроков рассматривались не реакция и пове­дение учеников, а соответствие манипуляций учителя и всего того, что было им произнесено, абстрактным методическим рекомендациям и советам. Обсуждающие урок, как правило, делали вид, что не замети­ли, что собственно урока, который чему-то научил бы сидевших в классе школьников, как раз и не было.

Дисциплина учеников на занятии связана с использованием ими инициативы в тех узких границах, которые предоставляет или навязыва­ет педагог. Инициативность же, напротив, предполагает расширение этих границ. Парадоксальное соединение дисциплинированности с инициа­тивностью учеников на уроке для ряда педагогов оказывается недо­стижимым. Такие педагоги никак не могут понять, что на уроке должна быть рабочая дисциплина, а не абстрактная дисциплинированность. Они жалуются на инициативных учеников за то, что не могут их самостоя­тельность и активность ограничить. Они жалуются и на дисциплиниро­ванно пассивных за то, что те не пользуются предоставляемой им воз­можностью проявить самостоятельность и инициативу. Им хотелось бы и дисциплинированности, и инициативности, но не в том виде, в кото­ром они находят эти качества в реальных детях, обязанных являться к ним для обучающего общения. Овладеть во время общения инициати­вой — это значит получить в свое распоряжение поле деятельности во взаимоотношениях людей, чтобы осуществлять в нем свои цели, связан­ные с партнером.

Мы знаем, что среди учителей есть те, кто очень расстраивается, если ученики на уроке пассивны. Они видят в этом препятствие к осу­ществлению своих задач и в случае непреодолимости его готовы бить­ся, как рыба об лед. Но есть и такие, кто пассивность воспринимает как отсутствие противодействия, они даже готовы хвалить класс за дисциплинированность. При этом вопрос, а был ли урок уроком, их не интересует.

А почему ученики бывают пассивны? Из теории действийизвест­но, что в жизни демобилизация(внешнее физическое и внутреннее пси­хическое расслабление) общающегося человека (а ученики, как извест­но, тоже люди, хотя еще не полностью сформировавшиеся и окреп­шие), так вот, демобилизация начинается, когда он, например, видит в противодействиях партнера непреодолимое для себя препятствие. А тот из учеников, кто в действиях и противодействиях учителя такой непреодолимости еще или уже не видит, тот часто зачисляется в разряд трудных или отпетых.

Случается, что навязываемые или предоставляемые детям грани­цы активности воспринимаются учениками как препятствиек полу­чению удовольствия, радости, наслаждения. Дети склонны значи­мость своих ситуативных целей преувеличивать. Мимолетное жела­ние поговорить с товарищем по парте им кажется важнее объяснения учителя. Потенциально уже может возникнуть конфликт, борьба за инициативу, отстаивание права заниматься своей целью. А во время конфликта призывать детей к «сознательности» нерационально. Бо­лее продуктивно, целесообразно, если учитель сам, используя профес­сиональные знания, умения, выдумку, пойдет навстречу «мимолет­ным» желаниям детей, развивая эти желания до внимания к учеб­ному материалу. Для этого учителю нужно уметь так подходить к учебному материалу, чтобы этот материал даже в нем самом вы­зывал искренний интерес.

Однажды студентка факультета начальных классов педагогического института, проходившая практику в школе, на семинарском занятии обратилась к нам с вопросом: как учителю работать в классе с текстом, если сам текст кажется ему довольно скучным? В качестве примера она привела текст из учебника для 2 класса «Дедушка Мазай и зайцы» Н.А. Некрасова.

Сначала мы попросили ее кратко своими словами пересказать со­держание отрывка, помещенного в учебнике. Пересказ, разумеется, не вызвал у нее затруднений:однажды Мазай в половодье плыл в лодке и увидел на небольшом островке много зайцев; он их посадил в свою лодку; когда в лодке уже не было места, Мазай увидел плывущее бревно, облеп­ленное зайцами; он взял на буксир бревно с зайцами, и деревенские жители очень смеялись, глядя на лодку и плывущее за ней бревно с необычным живым грузом; дед Мазай довез зайцев до берега и таким способом спас их от наводнения.

Мы похвалили студентку за пересказ и предложили всем присутствующим студентам, объединившись по группам (4—5 человек) сравним, услышанный пересказ с текстом, напечатанным в школьном учебнике, который был у некоторых студентов с собой. Студенты подивились странности задания, но их удивление еще больше возросло, когда в тексте они стали обнаруживать то, на что раньше не обращали внимания. В одной группке заметили, что стихотворный рассказ о Мазае ведется не автором, а самим Мазаем: «Я раз за дровами В лодке поехал <...>». В другой кто-то обратил внимание на странное сочетание настоящего и прошедшего времени глагола. «В лодке поехал <...>» — глагол в прошед­шем времени. «Еду, ловлю их. Вода прибывает» — глаголы использованы в настоящем времени. Возник вопрос — где находится рассказывающий Мазай: в лодке (тогда он рассказывает о том, что происходит вокруг него в сию минуту) или где-то в другом месте (тогда он рассказывает о том, что было, было когда-то).

Кто-то припомнил строчки, не напечатанные в учебнике: «Старый Мазай разболтался в сарае <...>». «Как «разболтался»!— говорили сту­денты. — Не может быть!» Одна из студенток побежала в факультетскую библиотеку за полным текстом стихотворения Н.А.Некрасова. А та, кото­рая пересказывала, неожиданно вслух прочитала из опубликованного в учебнике отрывка две строчки, которые многих привели в еще большее изумление:

Было потехи у баб, ребятишек,

Как прокатил я деревней зайчишек <...>

«Я думала, что деревня была на возвышенном берегу, а ведь по тексту выходит, что на берегу низком — она вся была затоплена! Как же я раньше этого не замечала?» Нашлись студенты, которые доказывали, что все эти странности возникли потому, что так бук­вально стихотворный текст читать нельзя.

Их споры разрешили принесенные из библиотеки две книги, воз­ле которых, в очередной раз, нарушая обычную чинно-сонную инсти­тутскую атмосферу, сгрудились студенты. Одна — тонкая книжка большого формата и в мягкой обложке — «Дедушка Мазай и зайцы», выпущенная в издательстве «Детская литература»; в ней было много цветных иллюстраций. Другая — первый том из двухтомника «Избран­ное». В тонкой иллюстрированной книжке всем присутствующим прежде всего бросилось в глаза, что начинается она с рисунка, на котором изображен летний дождь. И только с середины книжки идут изобра­жения весеннего половодья. Студенты в тексте этому быстро нашли объяснение. Действительно, рассказчик начинает повествование с точного указания:

В августе, около «Малых Вежей»

С старым Мазаем я бил дупелей.

Как-то особенно тихо вдруг стало.

На небе солнце сквозь тучу играло.

Тучка была небольшая на нем,

А разразилась жестоким дождем!

<…>

<...> Я и Мазай,

Мокрые, скрылись в какой-то сарай.

<…>

Дети, я вам расскажу про Мазал.

<…>

Впрочем, милей анекдотов крестьянских

(Чем они хуже, однако, дворянских?)

Я от Мазая рассказы слыхал.

Дети, для вас я один записал...

2

Старый Мазан разболтался в сарае:

«В нашем болотистом, низменном крае <...>

Только весенние воды нахлынут <...>

Своими открытиями поделились и те студенты, кто работал с тек­стом, напечатанным в «Избранном». Во-первых, оказалось, что «Де­душка Мазай в зайцы» входит в цикл, названный Н.А.Некрасовым «Стихотворения, посвященные русским детям» (и таких циклов у по­эта было минимум два). Во-вторых, они процитировали следующее:

Я по неделе гощу у него.

Нравится мне деревенька его.

<…>

Вся она тонет в зеленых садах;

Домики в ней на высоких столбах.

(Всю эту местность вода понимает,

Так что деревня весною всплывает,

Словно Венеция).

Старый Мазай Любит до страсти свой низменный край.

Опуская подробности дальнейшего литературоведчес­кого разговора со студентами, смысл которого кратко можно передать так: произведение только в том случае открывается нам как художествен­ное, если его прочтение сопровождается собственным открытием чего-то нового, неожиданного.

Конечно, представление студентки о данном тексте, как о чем-то слишком привычном и не очень интересном, исчезло без следа. Анекдот (или, может быть, байка?) Мазая о зайцах, рассказываемый им самим, захватил студентку, и тогда она обратилась к нам с просьбой помочь ей подготовиться к пробному уроку во втором классе поданному стихотворению Некрасова. Ей хотелось провести такой урок, чтобы детям в стихотворении открылся неожиданный смысл, чтобы оно стало для них художественным. Она понимала, что ни уроке во втором классе нельзя будет добиться желаемого результата, если пойти по пути простого повторения заданий, которые мы предлагали студентам. Задания стимулировали инициативность (самостоятельность) студентов, что привело их к собственным открытиям. А как вызвать иници­ативность у второклассников, и будет ли она достаточно творческой?

Инициативность и ее творческий характер на уроке у второклассников обязательно появятся при условии, что учитель поможет ученикам осмелеть, а когда они осмелеют, будетдоверятьим и не ме­шать(не подавлять их инициативу ожиданием результата, к которому, по мнению учителя, должны прийти дети и в рассуждениях, и в поведении).

Подготовка к уроку, по сути дела, заключалась в поиске того, как педагогические советы по выстраиванию ученическойинициатив ы (которая стала необходима практикантке для достижения своего за­мысла) наполнить содержанием урока (то есть характером предлагаемых на уроке вопросов, упражнений, заданий).

Педагогика доверия может выглядеть красиво, но не столь стабиль­но, нежели педагогика беспрекословного подчинения, и не в равно­душных глазах проверяющих, видящих только учителя и не замечаю­щих самих детей. А без учета реакции детей не все действия педагога могут выглядеть продуманными и целесообразными. Ход и результат общения зависит от участвующих в нем партнеров, в школе — от уче­ника не в меньшей степени, чем от учителя. Поэтому, идя на урок, педагог, ориентированный на общение, не может быть твердо уверен в том, что успешный результат, который обязательно будет достигнут, придет именно сегодня. Может случиться, что предстоящий урок ока­жется только промежуточным этапом на пути ученика и учителя к результату.

Заключение

Подводя некоторые итоги сказанного, хочется сказать, что всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников являетсяпризнаком педагогической непрофессиональности. Если мы не потеряли в своей работе способность к творческому обновлению и совершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учеником мы воспринимаем как возможность для профессионального роста.

Список литературы

Ершов П. М., Ершова А.П., Букатов В.М.

Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. - Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.