Консультация на тему:
«Игра как деятельность и как форма познания»
Воспитатель:
Семеонкина И.Н.
2021 г.
Псков
Тема игры является одной из самых важных и в то же время сложных в современной дошкольной педагогике. Ценность игры для детского развития считается общепризнанной. Большинство специалистов подчеркивают: игре принадлежит жизненно важная роль в развитии ребенка; отсутствие игровой деятельности в детском возрасте нарушает нормальное развитие ребенка. Игра имеет ключевое значение для формирования основных достижений дошкольного возраста: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр.
Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей. Однако несмотря на эти общепризнанные аргументы игра все больше вытесняется из системы дошкольного образования.
В режиме дня детских образовательных учреждений на свободную игру фактически не остается времени. Формирование игры не является самостоятельной задачей дошкольного образования. Более того, игра противопоставляется полезным занятиям как что-то необязательное, а потому ненужное.
В результате уровень развития игры современных дошкольников резко снижается. В исследование, в котором участвовали дошкольники в возрасте 3–6 лет из ДОУ Москвы показало,
низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60%;
средний уровень, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался в два раза реже (35% детей);
высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у двух детей из ста).
Таким образом, наблюдения показали, что игра старших дошкольников в основном находится на низком уровне. Тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением.
Причины снижения уровня игры.
1.Непонимание развивающего значения этой детской деятельности. Игра все чаще рассматривается как развлечение, как отдых или досуг, которому противостоит более полезное организованное обучение и овладение полезными навыками. Организованные занятия представляются более важным и более способствующим развитию, чем игра. Само развитие при этом сводится к обучению главным образом чтению, счету, письму.
2.Приоритет знаний и учебной деятельности. Включение игры в учебный процесс, превращение ее в средство обучения. Игра как бы существует в детском саду и постоянно упоминается, но не как самостоятельная детская деятельность, а как средство обучения. Значение игры не отрицается, но рассматривается преимущественно как дидактическое, обучающее.
3.Подмена игры игровыми формами. Игровые приемы используют для обучения новым знаниям, для тренировки полезных навыков и пр. Термины «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» вытеснили игру ка свободную детскую деятельность.
В отношении игры существует двойственное отношение: с одной стороны, это основная форма работы с детьми дошкольного возраста, а с другой – ведущий вид деятельности дошкольников. Эти две принципиально разные позиции несовместимы. Такая двойственность содержит опасность использования игры и ее подмены традиционным учебным занятиям, что часто происходит на практике.
Отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения.
Игра как деятельность
1.Детская игра – это свободная самостоятельная активность, в которой ребенок делает то, что он сам хочет. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности дошкольников. Такая самостоятельная активность дает возможность ребенку почувствовать результаты своей активности, реализовать свой замысел. Это имеет важнейшее значение для формирования самосознания и уверенности в себе
2.Игра имеет прямое отношение к формированию потребностно-мотивационной сферы ребенка. В игре возникает новая форма желаний, появляется смысловой центр действий ребенка. Он уже не просто крутит руль, а ведет машину как шофер, не просто делает уколы, а лечит больного как врач. Ребенок хочет действовать как кто-то другой – взрослый или какой-то персонаж, хочет почувствовать себя другим, пережить что-то новое. При этом он совсем не стремится превратиться в кого-то другого: по-настоящему водить машину или делать уколы. Но он хочет почувствовать себя на месте других, пережить новые эмоции в воображаемой ситуации.
3.Создание воображаемой ситуации с опорой на реальные представления и переживания является главным специфическим признаком сюжетной игры, отличающим ее от других видов деятельности. Не только роль, но и всякая мнимая ситуация является универсальной, общей характеристикой сюжетной игры. В игре ребенок одновременно существует как бы в двух реальностях: воспринимаемой и созданной его воображением, при этом он никогда не смешивает эти уровни, поскольку воображаемая ситуация придумана им самим («как будто», «понарошку»).
4.Игра приносит эмоциональный подъем. Источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Они сами хотят действовать правильно, в соответствии со своими представлениями о должном.
5.Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен. Такая спонтанная импровизация становится источником поиска новых замыслов и решений. Она стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому игра становится источником творческого воображения и общей креативности.
Игра как форма обучения.
1.Направляющая и контролирующая роль взрослого.Использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр.
2.Мотивация достижения, результат - оценка взрослого.Действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки. Доминирование подобных установок уже в дошкольном детстве влечет за собой множество межличностных и внутри личностных проблем (демонстративность, обидчивость, агрессивность и пр.).
3.Работа по образцу, однозначность правильных способов предполагает следование определенным образцам, однозначные правильные действия или ответы на вопросы, что никак не способствует формированию творческого начала. Игры по разработанному взрослым сценарию, как и использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях, не имеют ничего общего с настоящей игрой.
Очевидно, что для реализации образовательной программы, построенной на игре, дети должны уметь играть. Для того чтобы выполнить свою ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту. Это значит, что дети должны принимать роли или наделять ими игрушки, осуществлять игровое и реальное взаимодействие, удерживать определенный сюжет, использовать предметы-заместители, моделировать игровое пространство.
Проектирование сюжетно-ролевой игры в образовательном пространстве детского сада.
Игра признается ведущим для развития ребенка-дошкольника видом деятельности. В то же время ни один вид деятельности детей в детском саду не вызывает столько трудностей в организации, сколько игра. Игра — самый консервативный и при этом самый изменчивый вид детской деятельности.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования закрепил ведущую роль игры в образовательном процессе детского сада.
1. ФГОС определяет, что реализация программы должна осуществляться в формах, специфических для детей, прежде всего в форме игры. Соответственно, игра выступает как форма организации образовательного процесса в детском саду наряду с такими формами, как познавательная и исследовательская деятельности, а также как форма творческой активности, обеспечивающая художественно-эстетическое развитие ребенка. Одновременно игра выступает как один из видов деятельности, в котором реализуется содержание образовательных областей.
2. ФГОС утверждает необходимость поддержки спонтанной игры детей, ее обогащения, обеспечения игрового времени и пространства. Собственно, данное положение стандарта имеет две составляющие:
Первое, это поддержка спонтанной игры детей, т.е. игры, которая возникает в соответствии с интересами детей дошкольного возраста, по их желанию и инициативе.
Второе, это необходимость целенаправленного влияния на игровой мир детей с целью его обогащения и придания социально значимого содержания. Это обусловлено тем, что игра (особенно сюжетно-ролевая) выступает ведущим механизмом социализации ребенка дошкольного возраста. Следовательно, игра выступает как средство реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, основная идея которого связана с социализацией ребенка дошкольного возраста.
Проблема поддержки сюжетно-ролевой игры детей.
Сюжетно-ролевая игра рассматривается как ведущее средство познания социальной действительности и освоения социальных отношений. Признавая безусловность данного положения, отметим, что его использование часто приводит к формальному существованию сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе детского сада. Педагоги побуждают детей к отражению того, что они наблюдали в социальной действительности, обыгрыванию содержания, с которым знакомили в рамках образовательной деятельности. Дети воспроизводят в игре деятельность взрослых. Чаще всего это игры на темы профессиональной деятельности взрослых. Организация сюжетно-ролевых игр на профессиональные темы часто связана с углублением представлений дошкольников о трудовой деятельности взрослых в той или иной сфере. Например, для игры «Медицинский центр» («Поликлиника», «Больница») — это введение ролей врачей-специалистов (офтальмолог, лор, хирург) и насыщение игры соответствующей атрибутикой. Наблюдается и стремление организовать игры, отражающие современные профессии взрослых («Банк», «Офис» и др.).
Нацеленность данной группы игр на отражение социальной действительности значима для решения задач социализации дошкольников. Но можно ли подобные игры назвать сюжетно-ролевыми? Скорее, это сюжетно-дидактические игры, так как здесь имеет место тесная связь с освоенными и воспроизводимыми детьми представлениями о деятельности взрослых с использованием определенного набора соответствующих игрушек и атрибутов. В подобных играх не хватает существенного для сюжетно-ролевой игры признака — воображаемой ситуации. Нельзя сказать, что воображаемой ситуации в играх, о которых идет речь, нет вовсе. Но воображение детей носит в большей степени воссоздающий, нежели творческий характер. Об этом свидетельствует повторяемость сюжетов и событий, их ограниченный характер. Кроме того, сложно представить, как может появиться творческое воображение детей дошкольного возраста в играх «Банк», « Офис», так как сложно сформировать у детей содержательные представления о профессиональной деятельности взрослых в данной сфере.
Для поддержки и обогащения спонтанной сюжетно-ролевой игры детей, необходимо обозначить ряд теоретических позиции, заложенных в психолого-педагогических концепциях игровой деятельности дошкольников.
1. Игра – это средство социализации ребенка дошкольного возраста. Социализация ребенка в игре обеспечивается за счет освоения социальных отношений путем принятия ролей взрослых. Социальные отношения – это широкая группа отношений, возникающих между людьми: руководства, подчинения, партнерства, заботы, помощи и пр.
2. Основной признак игры наличие воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация должны быть связана не только с воссоздающим, но и с творческим воображением, т.е. возможностью комбинировать разные события, используя способы воображения.
3. Игра – это деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Отметим, что в современном детском саду это далеко не всегда так. Но если нет радости, значит, нет и самой игры.
4. Игра – это деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещаются символами – предметами или действиями, замещающими реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка… Ее нужно покормить и тут на помощь приходит игрушечная посуда. В тарелке появляется «каша», а если под рукой нет игрушечной ложки, ее с успехом заменяет палочка. Все это символические действия с предметами – символами. По мнению многих ученых, возможность использовать в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит именно в игре. При этом подлинная игра характеризуется высокой степенью символизма, т.е. использованием предметов – заместителей, речевого обозначения игровых событий, наряду с использованием игрушек.
5. Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника – это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что они лучше знают во что, как и когда играть детям. В результате, время на игру существенно сокращается, появляется ограниченный репертуар игр.
6. Основная структурная единица развернутой формы игры – роль, которая создает двуплановость игры. В других формах игры роль представлена в неявном виде — как игровая позиция человека. Игровая позиция характеризуется принятием ребенком игровых правил, т.е. «как будто», «понарошку». Появление игровой позиции и соблюдение игровых правил свидетельствует о том, что ребенок отделяет игру от не игры.
Данные теоретические положения позволяют определить ряд подходов к организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.
1.Педагогическая поддержка. Положительно окрашенное содержание спонтанных игр требует педагогической поддержки. Без поддержки такие игры через короткий промежуток времени уходят из игрового репертуара детей.
Так, например, спонтанное появление игр в «Спасателей», «Волонтеров», «Скорую помощь» и других требует от педагогов поддержки при помощи:
подготовки необходимых атрибутов, способствующих развертыванию игровых сюжетов;
обогащения представлений детей об особенностях деятельности людей определенных профессий, о трудности и опасностях, о достижениях и победа» е их профессиональной деятельности;
создания проблемно-игровой ситуаций, стимулирующих продолжение игры.
2. Организация. Игра, используемая как средство социализации ребенка и способ решения образовательных задач, требует организации.
Первым шагом в организации педагогом сюжетно-ролевой игры является конструирование ситуаций-событий. Важно учитывать, что события должны быть для ребенка эмоционально привлекательны. Конструируя игровые события, не всегда требуется придерживаться «жизненной правды», так как сюжетно-ролевая игра базируется на творческом воображении, допускает то, чего нет на самом деле.
Например, игровыми событиями сюжетно-ролевой игры «Школа» могут быть:
«Собираемся в школу» — посещение школьного базара в гипермаркете, выбор школьных атрибутов, одежды, участие в конкурсах для будущих первоклассников;
«На уроке математики» — ученики решают «трудные задачи», срисовывают с доски геометрические фигуры (придумывание задач, создание образцов для срисовывания), учитель ставит «оценки»;
«На перемене» — учитель помогает ученикам организовать подвижные игры, ведет учеников на завтрак;
«Необычные ситуации на уроках» — первоклассник устал учиться, собрал во время урока свои вещи и решил пойти домой; первоклассник принес на урок игрушки и решил поиграть во время урока (сочинение реплик, вариантов поведения учителя, учеников).
Игровые ситуации-события могут проектироваться педагогом и являться основой перспективного плана организации игры. Игровые ситуации педагог может проектировать совместно с детьми старшего дошкольного возраста, например, используя метод «мозгового штурма». Это позволяет накопить большое количество разнообразных игровых ситуаций.
Следующий шаг — это уточнение и пополнение представлений детей по теме игры. Накопление содержания игровых ситуаций приобретает характер особого этапа работы, который можно охарактеризовать как «игра в подготовку к игре».
В младшем дошкольном возрасте могут быть использованы такие методы как:
рассказ-аналогия – это собственные представления ребенка о каком-либо событии, которые становятся основой для сюжета и детализируются рассказом-аналогией воспитателя (про самого ребенка или про мальчика, девочку) о лечении, о выходных, о походе в магазин. Рассказ-аналогия воспитателя повторяет сюжет, известный ребенку и сопровождается показом игровых действий: «Поправил зеркальце, вот так», «Наберу пипетку, вот так»;
игра – расспрашивание – педагог расспрашивает одного из детей о событии, которое было в недавнем опыте. Например, о том, как он ходил к врачу: «Что у тебя болело? Ушко?», «Как смотрел доктор?», « Поправил зеркальце на лбу?», «Как сказал лечить?», «Капали в ушко?» «Вот так?», «А что мама говорила – Не бойся?», «Завязала ушко, вату приложила?», «Сказала, снимать нельзя?» Педагог повторяет то, что рассказывает ребенок и вносит в рассказ уточнения, которые помогают выделить элементы сюжета.
В старшем дошкольном возрасте могут быть использованы такие методы как:
игра – расспрашивание, но она принимает характер полилога, в котором свободно участвуют несколько детей группы и педагог. Как равноправный участник полилога педагог вносит в игру содержание эпизодов, которые могут быть использованы в игре (встреча с необычным персонажем, ситуация затруднения, в которой можно оказаться, и др.). В ходе обсуждения важно выявить для детей неполноту, неопределенность части представлений и вызвать желание уточнить, детализировать, пополнить знания («Как аниматор в торговом центре готовиться к конкурсам для детей?», «Как выбирают, что подарить победителям конкурса?» и др.)
мастер-классы,которые могут знакомить с деятельностью и отношениями людей разных профессий (балетный урок, репетиция в театре, совместная работа фасовщиков и укладчиков товара в гипермаркете, работа поваров на кухне и пр.) Самый продуктивный для организации игры вариант, когда в таком мастер-классе принимает участие взрослый – представитель профессии (например, родитель), а дети становятся участниками интерактивного общения.
Одним из способов восполнения недостающей информации является интервьюирование (расспрашивание) родителей, воспитателей, представителей разных профессий (с этой целью педагог организует взаимодействие с семьями воспитанников). Интервьюирование способствует развитию познавательной активности дошкольников, так как дети переходят к формированию вопросов, происходит расширение социальных контактов.
Третий шаг – это пополнение и создание атрибутов для сюжетно-ролевой игры. Этому способствует использование детского коллекционирования. Коллекционирование – собирание коллекций из предметов, необходимых для игры (например, коллекция новогодних игрушек для игры «Новогодняя ярмарка в гипермаркете», коллекция школьных принадлежностей для игр «Школа», «Школьный базар в гипермаркете», коллекция театральных билетов и программок для игры «Театр», коллекция открыток, предметов, игрушек для игры «Музей» и др.)
Этап подготовки к игре включает совместную продуктивную деятельность воспитателя и детей по изготовлению атрибутов для игры (например, изготовление рекламных плакатов, талончиков для лотереи, коллажей и др.). Совместная продуктивная деятельность может сопровождаться со-творчеством воспитателя и детей по придумыванию разных игровых ситуаций, сценок (например, сценариев праздников, конкурсов, проводимых в «Книжном магазине» для маленьких читателей, и др.). Со-творчество воспитателя и детей создает условия для перехода от «игры в подготовку к игре» к самостоятельной сюжетно-ролевой игре детей, в которой происходит реализация замыслов и становление новых идей.
Таким образом, в современном детском саду сюжетно-ролевая игра выступает в разных формах: как спонтанная деятельность детей, требующая поддержки, как свободная самостоятельная деятельность ребенка, как деятельность, организуемая педагогом в целях социализации ребенка и решения образовательных задач. Подходы к организации сюжетно-ролевой игры претерпевают изменения, которые обусловлены изменениями феномена детства, местом игры в жизни ребенка, содержанием и формами проявления игровой активности детей. Без учета данных изменений невозможно укрепить потенциал сюжетно-ролевой игры в образовательном процессе детского сада.
Литература
2.Детский сад: теория и практика №6/2017 «Игра как деятельность и как форма обучения». Смирнова Е. О.
Детский сад: теория и практика №1/2015 «Проектирование сюжетно-ролевой игры в образовательном пространстве детского сада». Солнцева О. В.
