Формирование и совершенствование речи школьников с различными отклонениями в развитии было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит совершенствованию его лексики.
В настоящее время, по мнению исследователей, многочисленные частные проблемы совершенствования речевых умений и навыков детей является актуальной задачей современной науки и практики.
Особого внимания требуют младшие школьники с различными образовательными потребностями, в том числе и с нарушением интеллекта.
По результатам исследований, направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у данной категории детей наблюдается несформированность всех операций речевой деятельности, что значительно ограничивает возможности школьников в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения и социализации. В связи с этим актуально формирование и развитие лексикона с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении.
Проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений лексики у младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной задачей специальной педагогики.
Объект исследования- лексическая сторона речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - особенности лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Проблема исследования – выявление особенностей и уровня сформированности лексики у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования – уровень сформированности лексики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием, что требует целенаправленной работы по развитию словаря в структуре коррекционно-логопедического воздействия.
Цель исследования - заключается в выявлении особенностей лексического строя у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недотаточностью.
В соответствие с целью, предметом исследования и выдвинутой гипотезой сформированы следующие задачи исследования:
Подобрать методы и приемы логопедической работы по исследованию состояния лексики;
Изучить лексику младших школьников без речевой патологии;
Обследовать лексику у группы детей с интеллектуальной недостаточностью;
Выявить особенности лексики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
Проанализировать и сопоставить полученные данные, в ходе обследования;
Разработать систему и направления работы над словарём у школьников с интеллектуальной недостаточностью;
В ходе исследования использовалась методика психолого-логопедического обследования Г.А.Волковой,которая была модифицирована. Модификация была связана с адаптацией процедуры проведения эксперимента, упрощением инструкций, и разработкой оценочной шкалы.
Для проведения сравнительного эксперимента всем детям предлагались одинаковые задания.
Направления заданий были:
Показ ребенком предметных картинок после названия их экспериментатором (понимание слов).
Самостоятельное называние предметных картинок.
Назвать действие по предъявленному предмету.
Подбор антонимов к предъявленным словам.
Назвать предмет по описанию.
Подбор определения к слову.
Подбор однокоренных слов.
Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система в баллах.
Общим для всех проб является трехуровневый характер оценки — это 0, 1, 2 балла:
2 балла - правильное выполнение,
1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, находит,
0 баллов - отказ или далекая словесная замена.
Исследование показало, что уровень сформированности лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью составляет 22% выполнения всех заданий. Пассивный словарь детей с интеллектуальной недостаточностью больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.
У детей с интеллектуальной недостаточностью выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, несформированность структуры значения слова. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
На основании анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что формирование лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью формально характеризуется теми же закономерностями, что и лексика детей с нормальным речевым развитием. Тем не менее, качественный анализ их лексических возможностей продемонстрировал существенные отставания от нормы, о чем убедительно свидетельствуют полученные в ходе исследования данные.У группы детей с нормальным речевым развитием лексика сформирована на 87 %, а у детей с интеллектуальной недостаточностью лексика сформирована на 22 %. Что и является прямым доказательством гипотезы: уровень сформированности лексики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Таким образом, наличие тяжёлых речевых расстройств приводят к стойким нарушениям формирования лексики. Лексика формируется неравномерно у детей с интеллектуальной недостаточностью, не соответствуя возрасту. Поиск слова у детей с интеллектуальной недостаточностью более продолжительный по сравнению с нормой. Значение конкретных слов усваивается детьми с интеллектуальной недостаточностью более легко, чем значение обобщающих слов. Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нём много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения.
Полученные данные убеждают в необходимости планомерного обучения, направленного на формирование словаря и его активизацию. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методику коррекционно - педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности по средствам усиления лексической направленности каждой из них.
Направления работы над словарём у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Расширение объёма пассивного словаря.
1.Расширение словаря существительных:
Показать предмет, который называет логопед. Используется уже знакомый детям речевой материал разной степени сложности (одежда, посуда, мебель и т.д.).
Найти в окружающей обстановке предмет, идентичный изображённому на картинке.
Игра «Сад и огород».В ходе игры формируются понятия о простейшей классификации предметов с указанием критерия классификации: « Вспомни, что растёт в огороде, что растёт в саду. Внимательно рассмотри предметы (картинки) и в одну корзину собери то, что растёт в огороде, а в другую то, что растёт в саду».
Классификация предметов (картинок) без указания критерии классификации. Детям предлагаются предметы (картинки) и дается задание разложить их на 2 группы. Дети сами решают, какой принцип классификации избрать.
Найти лишний предмет в ряду других предметов.Ребенку предъявляется несколько предметов одной группы и один предмет другой группы.
Игра «Мой веселый звонкий мяч». Цель – формирование у детей обобщенного значения слова («мяч») и развитие связной речи. Для игры требуются мячи, разные по цвету и размеру, обручи, шары, картинки с изображением этих же предметов, большая коробка. Показывая детям мяч, логопед начинает с ним играть, ритмично произнося четверостишие:
Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда пустился вскачь?
Красный, синий, голубой –
Не угнаться за тобой…
После этого логопед по очереди бросает детям мяч, они его ловят. Далее предлагается найти мячи среди других предметов. Внимание детей обращается на отличия мяча от прочих предметов: обруч, шарик. Наконец, участники игры должны найти картинки с изображением мячей в ряду других картинок.
2.Расширение глагольного словаря:
Показ на сюжетной картинке того или иного действия, называемого логопедом.Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: « Покажи, кто купает, кто купается; кто моет, а кто моется». Дифференциация глаголов, близких по семантике: Покажи, кто вяжет, а кто шьёт; кто несет, а кто везет».
Игра «Кто что делает?».На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие и просит ребенка найти соответствующую картинку. Если картинка показана правильно, она закрывается фишкой. Логопед задает вопросы: «Кто летает?», «Кто спит?» и т.д.
Игра «Кто как голос подает?».На картинках, предлагаемых детям, изображены различные животные и птицы (кошка, собака, коза, корова и т.д.). Логопед просит ребенка назвать животных и птиц, а потом задает вопросы: « Покажи, кто мычит», «Кто лает?», «Кто мяукает?» и т. д.
Игра «Кто как передвигается?». Ребенку предлагаются картинки с изображением рыбы, птицы, лягушки, зайца, змеи. Логопед задает вопрос: «Кто летает?», «Кто плавает?». Ребенок показывает нужную картинку.
3. Расширение словаря прилагательных:
Выделение «лишнего» предмета. Ребёнку предлагается выбрать из ряда предметов один, отличающийся от прочих по какому-либо признаку (форме, цвету, величине).
Отбор предметов, имеющих одинаковый признак, из ряда других. Ребенку предлагается отобрать из 3-4 ленточек одного цвета только длинные; из 3-4 бумажных полосок одного цвета - только широкие и т. д. В дальнейшем ребенку можно предложить картинки с изображением этих предметов.
Узнавание предметов по описанию их признаков. Ребенок должен показать среди расположенных на столе предметов тот, которому свойственны качества, указанные взрослым:
- жёлтый, кислый – лимон;
- зелёная, колючая – ёлка;
С целью усложнения задания ребенку дают предметные картинки. Логопед произносит описательные прилагательные, а ребенок показывает соответствующие картинки: «рыжая, хитрая» - лиса.
Актуализация словаря в экспрессивной речи.
Расширение и уточнение словаря существительных.
Игра « Найди лишний предмет».Детям предлагается несколько предметов, среди которых один не относится к той же тематической группе, что и другие. Дети должны назвать лишний предмет и объяснить, почему он лишний. На более позднем этапе эта же игра проводится на материале предметных картинок, а затем и слов.
Отгадывание предмета по названию его частей.Например:
- кабина, кузов, фары – грузовик;
- спинка, ножки, сиденье – стул;
Игра «Назови одним словом».Детям предлагается назвать одним («общим») словом несколько предметов (картинок, слов). Примерный материал:
- чашка, ложка, тарелка – посуда;
- шкаф, стол, кровать – мебель.
Игра «Покорми животных».Дети называют диких и домашних животных или отгадывают их названия по описания логопеда. Затем детям предлагают картинки с изображением корма, который любят эти животные. Дети называют корм и «распределяют» его между животными, пользуясь фразами: «Заяц любит морковку» и т.п.
Расширение и уточнение словаря глаголов:
Игра «Кто как передвигается?».Ребенку предлагаются картинки с изображениями рыбы, птицы, лягушки, зайца, змеи. Логопед задает вопрос: «Кто летает?», «Кто плавает?».
Игра «Кто что делает». Ребенку дают карточки лото с изображением людей и животных. После того как логопед назовет действие, дети находят соответствующую картинку и говорят предложение («Девочка спит», «Заяц прыгает»).
Игра «Кто как голос подает?». Ребенку предлагаются картинки с изображениями животных и птиц. Ребенок, рассмотрев картинки, должен сказать, как это животное или птица подает голос. При этом детей учат звукоподражанию.
3. Расширение и уточнение словаря прилагательных:
Игра «Что лишнее?».Детям предлагается найти среди предметов один, отличающийся от остальных, и объяснить, почему он «лишний». В качестве игрового материала детям предлагаются кубики двух цветов: один красный, остальные сини. После определения «лишнего» кубика детей спрашивают: «Что ещё бывает красного цвета?».
Игра «Разложи по группам». Детям предъявляются предметы (картинки), отличающиеся одним признаком (цветом, шириной, длинной и т.д.). После участников игру просят разложить предметы (картинки) в две коробочки по указанному признаку. Затем детей спрашивают: «Что в этой коробке? Какие они?».
Игра «Какой? Какая? Какое?».Детям предлагается подобрать определения к предъявленным натуральным предметам (лимон, огурец, мяч). В дальнейшем в качестве игрового материала детям предлагаются игрушечные предметы, а затем и предметные картинки. После этого дети учатся подбирать прилагательные к словам без опоры на зрительное восприятие, то есть по предъявлению.
Игры и упражнения, направленные на формирование лексической системности и семантических полей.
Развитие антонимических отношений:
« Закончи предложение». Логопед начинает предложение, а ребёнок его заканчивает антонимом («Днём светло, а ночью…»). Первоначально работа ведётся с опорой на зрительное восприятие предметных и сюжетных картинок. Внимание детей привлекается к значению противоположных по смыслу слов.
Игра «Сравни».Ребёнку предлагается сравнить предметы (с опорой на зрительное восприятие предметов или их изображение), выделив признаки, противоположные по значению.
По высоте: дерево и цветок.
По ширине: дорога и тропинка и т.д.
Придумать слова – «неприятели» к данным словам.
Грусть – (веселье).
Добрый - (злой).
Высокий – (низкий).
«Найди ошибку». Логопед называет пары слов, а ребёнок должен определить те, в которые не входят антонимы.
2.Формирование обобщающих понятий:
«Назови, одним словом». Логопед показывает набор картинок (предметов) или произносит серию слов, а ребёнок называет их одним словом.
«Магазин». На «прилавке магазина» разложены товары (предметные картинки, предметы), а дети «покупают» у логопеда лишь те, которые подходят к названному им обобщающему слову («овощи», «одежда, «посуда» и т.д.).
«Назови по - другому».Логопед бросает мяч, говорит слово, а ребёногк, возвращая мяч, должен назвать соответствующее обобщающее слово (и наоборот).
«Четвертый лишний». Логопед произносит четыре слова, одно из которых не соответствует обобщающему понятию. Ребенок должен найти и назвать лишнее слово.
«Чудесный мешочек». Дети достают из мешочка предметы (предметные картинки), группируют их и называют обобщающими словами.
«Что добавим?».Ребенок называет предметные картинки, подбирает обобщающее слово, а затем в соответствии с ним дополнительно добавляет слова.
«Цепочка».Логопед называет обобщающее слово, а дети по цепочке называют соответствующие ему предметы.
«Отгадай и придумай сам».Сначала логопед загадывает загадку на обобщающее понятие, а затем дети придумывают загадки на слова, входящие в его состав.
3.Знакомство с названиями детёнышей животных и птиц.
«Догадайся». Логопед произносит пару слов, обозначающих животное (птицу) и его детёныша (птенца). Затем он говорит только одно слово, а ребёнок называет пару.
«Кого как зовут». Логопед показывает картинку, где изображена «семья» животных (птиц), а ребёнок называет всех её членов: папа, мама, дети.
«Чей голос». Логопед имитирует голоса животных (птиц) и их детёнышей (птенцов), а дети угадывают, чей голос («кто говорит»).
«Назови правильно». Логопед загадывает загадку о животном (птице), а ребёнок отгадывает ее и называет остальных «членов семьи».
«Кто у кого». Дети подбирают среди предметов (предметных картинок) соответствующие пары взрослых особей и их детёнышей и называют их.
«В чём ошибка?». Дети должны перегруппировать неверно подобранные пары картинок, где изображены взрослые особи и их детёныши, и назвать их.
Использованная литература.
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М.: ВЛАДОС,1999.
Алексеева М.М, Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей. – М.: Академия, 2006.
Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации || Дефектология 1987,№4.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. - М.,1997.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.,1967.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.-П.: Детство - Пресс, 2003.
Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. - С.- П., 2002.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение,1995.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.— М., 1982.
Гаркуши Ю. Ф.Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. - М., 2001.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гнездилов М.Ф.Развитие устной речи умственно отсталых школьников.- М - Л.,1977
Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1992.
Данилкина Г.И. Работа по развитию связной речи в 1 классе вспомогательной школы. Дисс. канд. пед. наук. – Л.,1967.
Дети с временной задержкой развития / Под ред. Власовой Т.А, Певзнер М.С. – М.:Педагогика,2003.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М.:Просвещение,1970.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации.- М.,1982.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно отсталых детей. – М., 1995.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. – М.: НПО Образование, 1995.
Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Учпедгиз, 1935.
Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.:Педагогика,1990.
Изучение аномальных школьников./Под ред.А.Д. Виноградовой.- М.,1981.
Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.
Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Логопед № 1 2004, с.23 - 28 .
Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: Владос, 2003.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: Аркти, 2005.
Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М., 1958.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.
Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения.- М.,1984.
Лурия А. Р. Речь и мышление. – М.,1975.
Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. – Алма-Ата, 1989.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 200
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1977.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? – М.,1998.
Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1971.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) -М,1981.
Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.1990.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.
Шиф Ж. И.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. – М.,1965.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.
13
