«Система работы над безударными гласными в начальной школе»

«Система работы над безударными гласными в начальной школе»

Склифос Елена Васильевна

САРАТОВ 2020г.

Оглавление

Введение

Актуальность работы заключается в том, что проблема формирования навыков правописания младших школьников сохраняет актуальность, о чем свидетельствуют исследования методистов М.Р. Львова, В.П. Канакиной, Л.А. Никитиной, Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Савельевой и других. Формирование прочных орфографических знаний, умений, навыков по русскому языку в начальных классах является важной задачей системы образования, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мысли, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько прочно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать русский язык в устной форме.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Приступая к работе, мы определили ее параметры.

Объект: процесс обучения.

Предмет: формы и приёмы работы по формированию орфографических умений младших школьников.

Цель: определить системность работы при формировании орфографических умений в процессе изучения темы «Безударные гласные в корне слова».

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по теме с целью ее теоретического обоснования.

На основе анализа теоретических источников определить методы и приёмы развития орфографических умений младших школьников в процессе изучения темы «Безударные гласные в корне слова».

Выявить уровень сформированности орфографических умений обучающихся 4 класса.

Разработать серию уроков с использованием методов и приёмов развития орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Разработать методические рекомендации для будущих учителей начальных классов по развитию орфографических умений младших школьников по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование орфографических умений младших школьников по теме: «Безударные гласные в корне слова» будет успешным при создании следующих методических условий:

работа по отработке правила и алгоритма;

использование метода языкового анализа и синтеза;

увеличение объёма грамматико-орфографических задач;

усвоения младшими школьниками следующих понятий: морфемный состав слов, орфограмма, орфографическое правило;

использования системы упражнений по разведению понятий «словоизменение», «словообразование»; с привлечением морфемного анализа слов.

1. Система работы над правописанием безударных гласных - основа формирования грамотного письма.

Самая главная орфографическая проблема – правописание безударных гласных. Как заметили однажды, «если бы не было ошибок на безударные гласные, неуспевающих по русскому языку не было бы вообще»¹

Прежде всего, стоит определиться, что значит система в нашем случае. Я считаю, что в образовании вообще, как и в любой теме, изучаемой в начальных классах, нужна строгая определённая заранее система, только она позволит правильно и осознанно принять каждый изучаемый материал. Стоит начать с орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость — это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, то есть способности видеть допущенные ошибки.

----------------------------------------------------------------------------------------------------

Прохоренко К. И. О работе с тематическими группами слов// Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября».- М. – «Первое сентября», 2003.- №30.- С.4.

Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Чтобы правильно написать слово, ученик должен распознать «грамматическую природу орфограммы и подвести ее под соответствующее правило»¹

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обеспечивает понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных морфем в составе слова, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.

На уроках русского языка мы преследуем разные цели. Одна из них - формирование у учащихся прочных навыков грамотного письма.

Большое количество ошибок учащиеся допускают в словах с безударными проверяемыми гласными. Почему? В силу различных причин. Возможно, это объясняется частым употреблением таких слов, а также трудностями, связанными с применением на практике правила их правописания.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Богоявленский Д. И. Психология усвоения орфографии.- М.: Просвещение, 1966.- С.132

Чтобы преодолеть затруднения учащихся в правописании безударных гласных в корне слова, надо выявить причину затруднений. А причин может быть несколько.

Рассмотрим алгоритм действий ученика в ситуации слухового диктанта, так как это самая трудная ситуация применения полученных знаний.

Ученик, услышав предложение, должен:

- запомнить предложение и порядок следования слов в нем

- услышать имеющиеся знаки препинания и знак в конце предложения

- уяснить для себя, в каких именно словах имеется безударная гласная в корне слова

- подобрать ряд однокоренных слов

- «услышать» проверочную гласную

- выбрать подходящее проверочное слово из ряда однокоренных слов

- записать слово

Если исследовать систему изучения правописания безударных гласных по учебнику Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной, а именно по этому учебнику учатся мои ученики, то можно проследить всю цепочку, при которой происходит постепенное усвоение данной орфограммы.

Я приняла своих учеников, когда они закончили первый класс. Именно с этого момента я смогу проследить, как подаётся материал этой темы. Изучение темы начинается приблизительно во второй четверти, это, на мой взгляд неслучайно. Дети должны быть знакомы с гласными и согласными русского языка, должны знать, что только гласные могут быть ударными и безударными, а это говорит о том, что учащиеся 2 класса сами умеют находить ударение в словах. Большим подспорьем в этом учебнике является « Твой словарик», слова которого зачастую связаны с правописанием безударных гласных.

Знакомство с орфогаммой подразумевает заучивание и анализ правила, а затем ряд практических заданий. Вот одно из них. Это упражнение 139. В котором ученики выполняют следующее задание: прочитайте слова. Запишите их и поставьте ударение. Подчеркните буквы безударных гласных звуков. Аналогичных заданий в учебнике достаточно, но мне очень нравится наблюдать, и это даёт определённый эффект, когда мои ученики выполняют такие задания у доки и взаимопроверяют задания выполненные у доски. Это настраивает их на большую ответственность и в итоге на лучшее понимание и усвоение материала.

Что касается третьего класса, то можно говорить о продолжении работы в этом направлении. Конечно, здесь работа немного усложняется, но сущность орфограммы остаётся. В учебнике продолжение работы над данной орфограммой предполагаеся в первой четверти. Предисловие к ней примерно таково: « Снова обращаемся к 9 правилам орфографии, в том числе и правило правописания безударных гласных». Здесь задания уже сложнее. Упражнение 69, страница 49: « Выпишите из орфографического словаря 10 слов с непроверяемой безударной гласной».

Итогом изучения данной орфограммы является ратота в 4 классе. Здесь предусмотрено повторение орфограммы и выполнение целого ряда практических заданий.

Вывод напрашивается сам собой: работа по изучению и применению этой орфограммы длительная и планомерная, она продолжается во всех, без исключения, классах. И переходит в формирование орфографическихумений и навыков.

Этот процесс сложный и длительный. Обычно учащиеся знают словесную формулировку правила и подбирают проверочные слова для несложных случаев, но затрудняются определить, в каком случае при письме следует применить правило, и при подборе проверочных слов не опираются на значение корня. Задача учителя:

- организовать повседневное осознанное применение при письме изучаемых правил, чтобы правильное написание становилось автоматизированным.

1.2. Система формирования любого учебного умения

Существует система формирования любого умения. На своих уроках я пользуюсь следующими пунктами системы:

а). Этап мотивации. Когда учитель (или сам ученик) видят и наблюдают новое.

б). Новое умение надо «пропустить через руки», дать почувствовать. Это может быть схема правила, модель буквы .

в). Оречевление нового навыка, когда ученик проговаривает вслух свои действия по применению нового навыка.

г). Перевод нового умения в шепотную речь, когда ребенок «прошептывает» свои действия.

д). Действие «сворачивается», становится автоматическим, ребенок не испытывает трудностей в применении нового навыка.

Каждый из перечисленных этапов обязателен, иначе новое действие не будет сформировано. Каждый ребенок задерживается на этапах индивидуальный период времени, кто-то какой-то этап проходит быстрее, кто-то медленнее. (например, если ученик не предполагает наличие безударной гласной, не «чувствует» данную орфограмму, значит, работу с ним надо начинать практически с самого начала и особое внимание уделить этапам б, в, г)

Я обращаю особое внимание на таких учащихся. Необходимо помогать им готовиться к диктантам, подбирая для них речевой материал для тренировки, включающий и слова, которые встретятся в диктанте. Почувствовав ситуацию даже относительного успеха, ребенок станет внимательнее.

Еще одна проблема - ученик не применяет правило, так как не успевает анализировать, в какой именно части слова находится сомнительная гласная. Вероятная причина - навык сформирован недостаточно. Если акцентировать внимание ребенка, давая возможность чаще проговаривать вслух алгоритм действий или перед написанием диктанта напомнить о прошептывании, необходимый навык будет сформирован, но чуть позже, чем того требует программная норма.

Другой причиной может быть и индивидуальный замедленный темп работы ребенка. Даже если темп письма конкретного ученика не сильно отстает от темпа класса, следует обратить внимание, в какие моменты диктанта его темп работы замедляется.

Иногда сталкиваешься с ситуацией, когда на индивидуальных занятиях или дома с родителями ребенок не допускает практически ошибок, и не только на безударные гласные в корне слова. А вот при написании диктанта в условиях класса сильно теряется и не может написать диктант больше чем на «2». Опыт показывает, что стоит дать такому ученику возможность написать диктант индивидуально. А на последующих контрольных работах быть к нему ближе или посадить на первую парту. Главное, чтобы ученик почувствовал, что он не один, учитель рядом и сопереживает ему.

Еще один вариант ошибок - ученик неправильно подбирает однокоренные слова («сталица», так как «сталь»; «обножил» меч,так как «ноги»). Вероятная причина - у ребенка недостаточно сформирован словарный запас. Это достаточно серьезная причина, требующая длительного периода коррекционной работы. Подробно все этапы работы были рассмотрены выше. Лучше начинать эту работу в дошкольном периоде, но если ребенок уже учится, то медлить нельзя, так как затруднения в обучении постепенно возникнут по всем предметам.

Если ученик правильно подбирает однокоренные слова, но не «слышит» ударения, неправильно выбирает проверочное слово

Вероятная причина - ученик затрудняется в постановке ударения. Чаще, выполняя задание в постановке ударения в отдельных словах, ребенок не затрудняется. А вот когда тоже самое надо сделать про себя, ошибается. Это говорит о том, что навык постановки ударения сформирован недостаточно, следует вернуться на этап формирования данного навыка.

Другой причиной может быть нарушение чувства ритма у ребенка, в этом случае ребенку трудно выбрать ударный слог вообще, т. е. затруднения в постановке ударения будут и при работе вслух. В данном случае необходимо проконсультироваться со специалистами (логопедом, дефектологом) и получить рекомендации для работы с конкретным учеником.

Возможен и такой вариант ошибки - ученик правильно выбирает проверочное слово, но из-за «ускоренного» темпа работы ошибается. Вероятная причина - каждому человеку свойственен свой темперамент, свой темп деятельности. Некоторые люди вообще несколько медлительны. Есть дети, которых нельзя поторапливать, при ускорении темпа они совсем выпадают из работы класса. По вопросам затруднений в обучении таких учащихся (а затруднения испытывает и учитель и ученик) следует обратиться к специалистам (психологу, дефектологу, логопеду).

Возникает вопрос об эффективности увеличения темпа работы класса, когда не все учащиеся успевают ему следовать. А может быть есть более эффективные формы работы?

Другой причиной может быть «застревание» или более длительное задерживание конкретного ребенка на этапе г. В этом случае увеличение срока использования тренировочного материала (например, использование дополнительных пособий по русскому языку Л.А. Ахрименковой «К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором» и другие) может привести к успеху.

Необходимо помнить, что причин в затруднении правописания безударных гласных может быть много. Найти индивидуальные причины можно либо при индивидуальном обследовании, либо при фронтальной работе, подобрав задания на постановку ударения в парах однокоренных слов, в группе неоднокоренных слов, в подборе однокоренных слов к данным, в нахождении данной орфограммы в предложении, в тексте.

Опыт показывает, что если одно правило в его применении вызывает затруднения, то это временные неудачи. Если ученик допускает ошибки на многие правила, следует проконсультироваться у специалистов (логопеда, дефектолога).

Формирование навыков грамотного письма становится тогда успешным, когда оно проводится в системе.

1.3. Компоненты системы работы над формированием навыков грамотного письма:

1-ый компонент

Первым компонентом системы работы над безударными проверяемыми гласными является развитие речевого слуха.

Необходимость развития речевого слуха диктуется особенностью самой орфограммы, определение и проверка которой связаны с анализом произношения. Не различая ударных и безударных гласных, учащиеся не видят орфограммы и нередко допускают ошибки в простых по составу и понятных для них по значению словах.

Выработка навыка обнаружения безударных проверяемых гласных, навыка объяснения и правильного письма требует большого количества времени и разнообразия тренировочных упражнений для закрепления.

Можно предложить такие задания:

1. С несколькими словами составляем словосочетания или предложения и записываем их.

2. Устный диктант: учитель называет слова, ученик у доски отчетливо их произносит, остальные учащиеся следят за произношением. За контроль тоже ставится оценка.

3. Письменный диктант. Слова диктуются без подсказки. Эти диктанты составляются на основе материалов учебника.

4. Зрительный диктант. На доске записывается текст с пропусками в словах с безударными проверяемыми гласными в корне слова.

Задания. Прочитать, списать текст, сверить с текстом учебника.

5. Предупредительный диктант. Этот диктант дает возможность закрепить зрительные и слуховые представления учащихся об орфограмме в корне и повысить сознательное отношение к их написаниям. Могут быть и

варианты предупредительного диктанта. Такой диктант можно провести устно. Методика проведения этого диктанта состоит в следующем:

- медленное и отчетливое чтение текста или словосочетаний учителем;

- называние слов с безударной проверяемой гласной в корне;

- разбор слова (выделение корня), повторение правила и объяснение, почему надо писать так, а не иначе.

Во время такого диктанта учащиеся могут спрашивать, как пишется то или иное слово.

6. Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму на слух, требует от них большей самостоятельности. Объяснение орфограммы идет после записи.

7. Выборочный диктант. Задание: выпишите слова с безударными проверяемыми гласными в корне, обозначьте орфограмму; произнесите отчетливо.

8. Проговаривание словосочетаний и предложений. Предлоги, союзы, частицы надо произносить отдельно. При многократном повторении учащиеся запоминают, что это отдельные слова, и пишут их отдельно.

9. Игра «Кто больше?»: произнести однокоренные слова с безударными проверяемыми гласными в корне (надо назвать проверочное слово).

10. Группировка слов: «Объясни!». Сгруппировать слова по их значению, подобрать проверочное слово. Отчетливо произнести слова. Этот способ проверки (толкование слова через родственное) направляет внимание ученика на осознание значения корня, которое остается общим у разных, но однокоренных слов.

11. Самостоятельное составление словарных диктантов дает возможность сконцентрировать внимание учащихся на заданной орфограмме.

12. Упражнение «Сравни!». Прочитать записанные на доске слова, отметить, сколько в слове безударных гласных, в какой части слова они находятся. Указать безударные проверяемые гласные в корне, проверить их:

Побелить, закрепить, молодостъ, проходная, селёдочка.

Впоследствии, когда достаточно разовьется речевой слух и воспитается орфографическая зоркость, учащиеся почти одновременно будут находить безударные гласные и проверять их написание.

Конечная цель развития речевого слуха - выработка «условного рефлекса» на безударную гласную, который должен действовать до тех пор, пока учащиеся не приобретут механического навыка письма слов с этой орфограммой, графический образ корня, которого они запомнят и научатся писать без предварительной проверки.

2-ой компонент

Вторым компонентом системы работы над безударными проверяемыми гласными является развитие навыка разбора слов по составу. Для правописания безударных гласных навык разбора слов по составу имеет первостепенное значение.

Первым шагом к изучению состава слова, к развитию навыка обнаруживать корень является работа с однокоренными словами и их общей частью.

Представление о родственных словах готовит учащихся к осмысленному восприятию правила правописания безударных проверяемых гласных корня.

Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как построено слово, но и помогает правильно написать его, четче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства.

Большинство учащихся отличает в гнезде слов родственные слова от неродственных на основе двух признаков; значения и графического образа корня. Эти учащиеся успешно справляются как с упражнениями, требующими отличить родственные слова от неродственных при одинаковом графическом образе корня (например: носильщик, переносица, носить, носик,

перенос, заносить), так и с упражнениями, включающими слова, которые имеют разные корни, но близки по значению или объединены общим понятием (время, часы, минуты).

Учащиеся свободно разбираются в составе слов со знакомой приставкой (по-, на-, за-, до-, под-, про-), понятным по значению корнем [-ход-, -мороз-, -сад-, -лес-, вод-, -корм-, -дом- и др.), часто встречающимся и уже запомнившимся суффиксом (-к-, -м-, -ик-, -ок-, -оньк-, -енък-). Но как только происходит изменение в слове, возникает чередование гласных или согласных, учащиеся допускают ошибки при разборе слова.

Задача учителя - научить узнавать их несколько измененное слово вследствие чередования и осложнения приставками и суффиксами, а также познакомить со словами, безударная гласная в корне которых проверяется только с помощью прибавления приставки (паять - спайка, щадить - пощада, менять - замена).

В связи с изучением вида глагола учащиеся отрабатывают правописание слов, безударная гласная в корне которых проверяется опущением суффикса ~ва- (например: издавать, проливать, надевать, одолевать, давать, запевать, узнавать, созревать, наливать, запивать).

При знакомстве с однокоренными словами ставятся следующие цели:

1. Формирование умения находить общую часть в гнезде однокоренных слов.

2. Понятие о единообразии написания гласных в корне независимо от того, в какой позиции они находятся.

3. Совершенствование навыка видеть признаки родства слов, что предупреждает ошибки, основанные на звуковом сходстве корней.

4. Закрепление навыка распознавать части речи по вопросам.

5. Обогащение словарного запаса учащихся.

В соответствии с этими целями подбираются различные типы упражнений:

1. Списать однокоренные слова, обозначить корни и безударные проверяемые гласные в них.

2. Прочитать, назвать корень и пропущенную в слове букву, устно подобрать проверочные слова. Списать, вставляя пропущенные буквы, обозначить корень и орфограмму в нем.

3. К данному слову подобрать однокоренные слова, обозначить корни.

4. Списать однокоренные слова, обозначить общую часть слова, к каждому слову устно поставить вопрос.

5. Прочитать записанные на доске слова, к первому слову подобрать однокоренные слова. Записать.

6. К слову, отвечающему на вопрос что?, подобрать однокоренные слова, отвечающие на вопросы какой?, что делает?, обозначить общую часть слов.

7. С доски списать слова, отвечающие на вопрос что? затем – на вопрос что делает? и, наконец, - на вопрос какой? Выделить корень.

8. К словам с безударной гласной в корне подобрать однокоренные слова с ударной гласной.

9. Записать текст под диктовку, найти в нем однокоренные слова. Это умение выбирать слова с орфограммой в корне поможет учащимся при проверке собственных работ.

Постепенно расширяются представления учащихся о способах проверки безударной гласной в корне.

Фиксация внимания на единообразном написании корня способствует запоминанию графического образа корня и осмыслению его значения.

В группы однокоренных слов включаются и слова с приставками, чтобы у учащихся не создалось ложного впечатления, что все однокоренные слова начинаются с корня.

Можно привести примеры таких заданий:

«Четвертое лишнее»:

Менять, сменить, заменить, мина. Волны, волнистый, вол, волноваться. Изба, избаловать, избушка, избенка. Давка, давить, давно, придавить. Линючий, полинять, ленивый, вылинять. Лепка, лепить, прилепить, слепой.

При отборе слов для разбора по составу учитывается изучаемый и изученный материал.

Разбор по составу можно сочетать с орфографическим разбором: называя часть слова, учащиеся одновременно объясняют его написание.

Разбор может быть полным и частичным, может проводиться по вариантам. Например, один учащийся выделяет корень, а другой объясняет правописание безударной проверяемой гласной.

Сначала производится разбор простых по составу слов. Разбор сложных по составу слов завершает обобщение по теме «Правописание корня». Представления об окружении корня будут углубляться в дальнейшем по мере изучения новых суффиксов существительных и прилагательных, причастий и деепричастий.

3-ий компонент.

Третий компонент - развитие словарного запаса учащихся.

Одним из показателей умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Чем богаче активный словарный запас детей, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь.

Проблема усвоения безударных гласных корня находится в самой тесной связи с возрастными и познавательными возможностями детей, с развитием их словаря и мышления, с расширением и углублением грамматических знаний.

Обогащение словаря, накопление знаний и выработка умений, необходимых для применения правила, происходит постепенно, поэтому и овладение написанием безударных проверяемых гласных идет постепенно.

Работа над безударными проверяемыми гласными проводится в сопоставлении с непроверяемыми, чередующимися и беглыми гласными в корне, а также безударными гласными, находящимися в суффиксах, приставках и окончаниях.

Обогащению словарного запаса может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена:

- На воспитание и осознание смыслового содержания изучаемых слов, однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемость слов и устойчивых оборотов;

- На развитие умения пользоваться словом, объясняя значение слов и особенности употребления их в речи;

- На формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания;

- Словарные упражнения не должны быть направлены только на запоминание определённого списка слов вне всякой связи с общей системой занятий по языку. У младших школьников необходимо воспитывать умение формулировать смысл изучаемых слов, словесно раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами.

Чтобы закрепить эти знания, можно проводить «эстафеты».

Например, первый ученик назовет слова с безударными проверяемыми гласными в корне, второй - с непроверяемыми гласными в корне, третий - слова с корнем -лаж-, - -лаг-, четвертый - слова с корнем -кос—кас-, пятый - слова с корнем - рос - -раст-, шестой -слова с чередованием е - и в корне.

Вначале учащиеся проверяют безударные гласные путем изменения слова, чаще всего изменением числа существительных, изменением лица глагола.

Проверка безударной гласной путем подбора однокоренных слов дается учащимся трудней, но и этим способом они овладевают после ряда тренировочных упражнений, которые способствуют воспитанию внимания учащихся и предупреждению ошибок, пополнению словарного запаса

учащихся. В этом помогают перфокарты с однокоренными словами, безударные проверяемые гласные в которых пропущены.

Расширяющийся с годами круг чтения и объем грамматических знаний учащихся оказывают положительное влияние на повышение орфографической грамотности, при этом постоянное повторение правописания безударных гласных способствует естественному развитию знаний и умений, полученных учащимися в начальной школе, а также расширяет и углубляет их.

4-ый компонент

Четвертый компонент - работа с упражнениями, предусматривающими предупреждение ошибок. В этих упражнениях безударные гласные пропускаются.

Например:

1. Списать слова, обозначить корень; объяснить правописание безударных проверяемых гласных.

Бережок, безбрежный, оповещать, повесть, вожатый, сопровождение, погашение, запрягать, оглавление, управлять, выползать, дрожать, запряженный.

2. Объединить однокоренные слова. Обозначить корень и орфограмму, записать проверочное слово.

Удивительный, носить, выносить, носильщик, носовой, переносица, удивляться.

3. Определить, являются ли слова «краткий» и «кроткий» родственными. Если нет, то почему? С каждым из них составить словосочетание «прилагательное + существительное», к каждому подобрать однокоренные слова.

1) Краткий, кратчайший, сократить, сократить, сокращение, укоротить, короткий.

2) Кроткий, кротость, укротить, укрощать, укрощение. Назвать слова для проверки безударной гласной в корне.

Вывод: слова «краткий» и «кроткий» имеют разное лексическое значение (краткий - недолгий, короткий; кроткий - смирный, покорный), поэтому не являются родственными; прилагательное кроткий употребляется с одушевленными существительными (кроткий человек, ребенок), краткий - с неодушевленными (краткий путь, пересказ, разговор, краткое изложение).

4. Являются ли родственными слова «посидеть» и «поседеть»? Выбрать и записать к каждому из этих слов однокоренные, указать проверочные слова. Составить с каждым из них словосочетание, учитывая лексическое значение (посидеть в седле, поседеть от горя).

Седина, сиделка, сед, седеть, седой, седенький, сидеть, сидя, сединка, сидень, сиделец, сидение.

5. Прослушать и определить, в какой части слова пропущены гласные буквы в записанных на доске словах:

голосистый, объединение, золотой.

Назовите пропущенные буквы, подберите проверочные слова {голос, подголосок, единый, золото, позолота). (5)

Списать, вставляя пропущенные буквы и обозначая орфограмму.

6. К словам левого столбика записать, вставляя пропущенные буквы, однокоренные слова из правого столбика.

Обозначить корень, подчеркнуть чередующиеся согласные:

берега сторожить

должник седенький

стража безбрежный

поседеть одолжение

место младенец

молодая помещение

Сделать вывод о чередовании гласных и согласных в корне.

7. Прочитать. Списать словосочетания. В словах с пропущенными буквами обозначить корень.

П...хать землю, разд...ваться в вышине, продв...гатъся вперед, б...лъшая туча, по л...сным макушкам, прол...вной дождь, вспыхнули вд...ли, уп...дут скоро, д...р...гая вещь, охр...няют в заповеднике.

4. Самостоятельная работа на уроке как один из факторов, влияющих на формирование орфографической зоркости

Немаловажное значение имеет работа над ошибками в правописании безударных гласных, в ходе которой можно использовать различные виды упражнений.

Для тех, кто затрудняется подбирать однокоренные слова, записать на доске слова, в которых были допущены ошибки, вместе с однокоренными словами.

Выписать слова, в которых были допущены ошибки, разобрать по составу. Объяснить, почему надо писать так, а не иначе. Отчетливо проговорить эти слова. Назвать проверочное слово и однокоренные слова, записать.

Одним из путей достижения глубоких и прочных знаний, умений и навыков учащихся в обнаружении безударных проверяемых гласных в корне и работе с ними является повторение и закрепление ранее изученного материала в течение длительного времени.

Виды работ на уроках повторения и закрепления

1. Создание и заполнение таблиц.

2. Группировка слов: «Четвертое лишнее», «Объясни", «Запиши однокоренные слова».

3. Самостоятельное составление словарных диктантов.

4. Выполнение заданий на доске: выделить орфограмму в корне отдельных слов или слов, входящих в словосочетания и предложения; выписать из связного текста слова с орфограммой в корне, доказав правильность выбора буквы.

Так вырабатывается умение обнаруживать орфограмму.

5.Записать на доске предложение под диктовку, при этом пропустить безударные проверяемые гласные в корне.

Один учащийся работает у доски, другой вставляет пропущенные буквы, объясняя свой выбор.

6.Составить и записать словосочетания с каждым из записанных на доске слов. В зависимости от значения слов учащиеся выбирают гласную в корне.

пом е(и) рить друзей, платье

пол о(а) скать ребенка, белье

отв о(а) рить ворота, картофель

посв е(я) титъ фонарем, стихотворение

об е(и) жать здание, малыша

пос е(и) деть молча, рано

ув и(я) дать картины, осенью

7. Спишите словосочетания, вставляя пропущенные буквы.

Сп...шу в кино, сп...шу упражнение, св...ла гнездо, св...ла в

школу, резиновые м...чи, стальные м...чи.

При выполнении этих упражнений выясняется, как учащиеся понимают значение корня.

8. Выпишите из упражнения пары одинаково произносимых слов. Чтобы стало ясно их значение, подберите к каждому подходящее по смыслу слово.

Запевать песню - запивать лекарство.

Сидеть, полоскать, спеши, седеть, спиши, поласкать.

Так из урока в урок формируется понятие об орфограмме, которое складывается из умений определить орфограмму на слух и в тексте, подобрать однокоренные слова, выделить проверочное слово, правильно решить вопрос о выборе буквы.

Виды самостоятельной работы, направленные на формирование орфографической зоркости.

Большое значение в развитии орфографической зоркости имеет самостоятельная работа учащихся на уроке, самостоятельное добывание знаний. В зависимости от возраста детей, от типа урока, уровня подготовки класса самостоятельная работа занимает разный объем времени.(6)

Вообще понятие «самостоятельность» можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности. Она не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается.

Способность детей младшего возраста к подражанию помогает им, с одной стороны, усвоить пример, образец поведения, с другой – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребёнка. Нередко ребёнок хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребёнка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности.

Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Она способствует:

- Формированию самостоятельности как качества личности;

- Реализации принципа индивидуального подхода;

- Позволяет дифференцировать учебные задания;

- Содействует достижению сознательного и прочного овладения знаниями.

Показатели качественного усвоения изучаемого материала:

- Активная работа всех учеников класса;

- Умение каждого учащегося выполнить задание под руководством учителя и обосновать свои действия.

- Самостоятельно выполнить аналогичные задания.

Таким образом, можно сделать вывод, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями, как в школе, так и в жизни вообще.

Самостоятельная работа имеет определённую структуру. Она включает три этапа:

1 – подготовительный (ориентировочный);

2 – исполнительный;

3 – проверочный.

1 (подготовительный) этап – это знакомство с заданием, ориентировка в нём. В ходе этого этапа ребёнок осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, то есть осмысливает задание, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

(исполнительный) этап – ученик, разобравшись с заданием, составив план действий, выполняет.

(проверочный) этап – выполнив задание, ребёнок сам, по собственной инициативе, проверяет работу и оценивает её, то есть осуществляет самоконтроль и самооценку.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше указанных выше элементов входит в самостоятельную работу, тем выше её уровень, а значит, и уровень самостоятельности школьника.

Самостоятельные работы можно классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы.

Самостоятельные работы различаются по дидактической цели. Они могут быть направлены:

- на подготовку к восприятию нового материала;

- на усвоение новых знаний;

- на закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний;

- на выработку и совершенствование умений и навыков.

Сегодня уже известно, что младшим школьникам доступна самостоятельная работа не только на закрепление приобретённых ЗУНов, но и на изучение и усвоение новых знаний.

К таким работам детей необходимо готовить:

- учить самостоятельно читать задание в учебнике, на доске или на карточке;

- разбираться в последовательности предстоящей работы;

По мере того, как ученики овладевают этими умениями, им следует предоставлять больше самостоятельности в нахождении способов выполнения задания, планировании работы.

Самостоятельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование умений, навыков, рациональных учебных действий в целом:

- самостоятельная работа с учебником, его текстом, иллюстрациями, картами;

- письменные работы;

- дифференцированные задания на карточках, перфокартах, таблицы, схемы.

По характеру деятельности, которая требуется от учащихся в процессе выполнения работ:

- по заданному образцу (письмо букв, цифр)

- по правилу или системе правил;

по конструктивным особенностям (творческий подход)

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности можно расположить в следующей последовательности:

- письмо с проговариванием; В основе этого письма - проговаривание слов по слогам.

- списывание; Основывается на проговаривании слов по слогам. Можно использовать выборочное списывание:

выписать только слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова;

выписать слова на правописание звонких и глухих согласных;

выписать из текста предложения со словами, в которых есть безударная гласная в корне;

вписать пропущенные орфограммы.

- комментированное письмо;

- письмо под диктовку с предварительной подготовкой; (выборочный диктант, зрительный диктант)

- письмо под диктовку;

Для развития внимания и фонематического слуха проводится игра «Эхо». Читается слово, дети повторяют его по слогам хором или шепотом, но так, чтобы было слышно. Если кто-то скопировал неправильно, то предлагается повторить ещё раз это слово всем, затем одному ученику.

Диктант «Проверь себя». Это самый продуктивный вид работы, который заставляет школьника задуматься над грамотностью письма, помогает видеть орфографические трудности, вырабатывает навык самоконтроля. Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании. Проводится он так: учитель диктует слова, дети произносят их по слогам и записывают, пропуская трудные орфограммы. Когда все дети запишут, разбираются слова с пропущенными орфограммами. Аналогичная работа продолжается после записи предложений.

Как уже говорилось выше, развитие моторной и зрительной памяти оказывает большое положительное влияние на правильность записи слов в целом и на правильность написания слов с проверяемыми безударными гласными в корне в частности.

Упражнения для развития моторной и зрительной памяти можно предложить следующие:

- Письмо по памяти; (письмо слов, предложений, текстов по памяти)

- Зрительно-слуховой диктант; (диктант-игра «Кто больше запомнит». Цель – совершенствовать память, без чего невозможно развитие орфографических навыков. Эффективно при написании словарных слов. Учитель диктует по три слова, затем дети подсчитывают, сколько слов удалось запомнить, и проверяют, правильно ли написали слова (слова заранее записаны, но закрыты). Это вид работы можно использовать и при записи предложений, небольших текстов.)

Дышинский Е. А. Русский с увлечением. М.: Просвещение, 2012. 305 с.

- Картинный диктант; (используются иллюстрации и картинки)

- Творческие работы. (это самый трудный вид письма, требующий внимания и умения, которые необходимы для составления и записи своих предложений в логической последовательности изложения)

Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться тогда, когда дети ясно осознают её цель и у них есть стремление к достижению этой цели.

Целенаправленность делает эту работу сознательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техническую основу, те механизмы, при помощи которых ученики иду к достижению поставленной цели.

Необходимо, чтобы задания, предлагаемые учащимся для самостоятельного выполнения, были посильны для них и давались в определённой системе. Основой этой системы должно быть постепенное нарастание самостоятельности детей, которое осуществляется путём усложнения как материала, так и мыслительных задач, а также изменения роли учителя и его руководства.

Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке являются: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах.

Самостоятельная работа только тогда достигает наибольшего успеха, когда школьники осознают результат своих достижений. Большую роль в этом играет проведённый учителем анализ работы учащихся.

6. Работа над ошибками как одно из направлений работы над формированием орфографической зоркости.

Работа над ошибками – один из самых трудных видов работы для учащихся. И труден он потому, что изначально предполагает самостоятельный анализ учащимся допущенных ошибок. Безусловно, в планировании уроков учителем предусмотрены часы на анализ ошибок по следам прошедшей контрольной работы. Однако практика показывает, что далеко не все ошибки можно проанализировать на уроке. Работа над ошибками по математике обычно не вызывает таких затруднений, как работа над ошибками по русскому языку.

Итак, первая, достаточно распространенная причина ошибок: наше письмо сопровождает внутренняя речь. Мысль опережает движения руки. Внутренняя речь тоже. Написав что-то в ускоренном темпе, мы читаем не то, что написали, а то, что хотели написать, не замечая своих ошибок. Как научить ребенка читать то, что написано у него в тетради?

Подобную работу можно проводить на каждом уроке, а можно выборочно давать на дом.

Цель этой работы – сфокусировать внимание ребенка на каждой отдельной букве, научить видеть реально записанный текст.

Начинаем с гласных. Не следует брать схожие по начертанию буквы в одной паре. Например, сегодня во всей работе, начиная с записи числа, мы берем на контроль букву а.

Это значит, что в каждом слове мы обводим в кружочек, а не зачеркиваем эту букву. Используем для этого, предположим, зеленый карандаш. Ребенок должен прочитать по слогам, желательно вслух, каждое слово и не пропустить ни одной буквы! Проверив работу, Вы убедитесь, что будут пропуски. На следующем уроке берем букву и. Для ее выделения используем другой цвет. Далее – пару букв а и и. Используем для выделенияте цвета, что выбрали ранее. Если работать систематически, то постепенно можно брать на уроке по две пары букв.

Неудобство – пестрые тетради. Но эффективность ощутима! Очень скоро ребята начинают замечать ошибки в записи числа, в так хорошо знакомых атрибутах детских работ, как Классная работа, Домашняя работа, Упражнение и т. д.

Следует помнить, что одновременно две буквы выделять нельзя! Текст прочитывается по слогам столько раз, сколько букв для контроля вы предлагаете.

Если детская работа пестрит ошибками, нельзя предлагать ребенку текст для переписывания! К тем ошибкам, что уже есть, прибавятся еще. Такие работы лучше анализировать совместно с ребенком.

Не приносит желаемых результатов и прописывание по строчке слов, в которых были допущены ошибки.

Следует помнить: с самого начала своей школьной жизни ребенок не должен бояться сделать ошибку. Не ошибается, как гласит народная мудрость, только тот, кто ничему не учится.

Другое дело, когда работа пестрит исправлениями и помарками. Но такая работа свидетельствует о том, что у ребенка формируются операции мышления. Ребенок может найти свою ошибку сам! Не следует в таких случаях снижать оценку за исправления.

Когда учебные навыки только формируются, ошибки вполне оправданы. Можно научить ребенка не зачеркивать, а подчеркивать ошибку и записывать рядом правильный вариант. Иногда таких попыток бывает несколько. Главное – ребенок достигает своей цели. Постепенно формируется навык аккуратного оформления работы.

Первоклассник не обладает знаниями, позволяющими проанализировать свои ошибки. Но навык работы над ошибками формировать необходимо именно с самого начала. Многим детям трудно понять, с чего начинать работу.

Начнем с самого простого: учитель над каждым словом, записанным с ошибкой, ставит номер. Чуть ниже, в столбик, записывает последовательно все номера. Задача ребенка – выписать слова, в которых допущена ошибка, с учетом исправлений учителя и подчеркнуть карандашом (или зеленым цветом) опасное место. Постепенно ученик сам учится анализировать свои ошибки, используя знакомые способы, и отмечает на полях проанализированные ошибки. Работа над ошибками в данном случае – совместный труд ученика и учителя, ребенок чувствует себя увереннее.

Не следует экономить время на уроке за счет использования для всех обозначений и др. только ручку одного цвета. Существует тактильная память, память ощущений. Ощущения от работы карандашом другие. Тактильная память помогает ребенку запоминать новое и закреплять изученное.

Если, выполняя таким образом работу над ошибками, ребенок допускает ошибки вновь, значит такой вид работы ему пока недоступен. Выписываем слова, поставив перед ребенком задачу правильно их списать. Следует помнить, что каждое слово достаточно написать один раз и выделить опасное место. Записать слово рядом значительно сложнее, чем под образцом. Важно с самого начала формировать алгоритм выполнения работы над ошибками. Многие опытные учителя используют памятки. Хорошая памятка не перегружена лишней информацией. Памятки должны составляться под руководством учителя учениками. Работа над памяткой – поэтапная, нельзя в 1 классе составить памятку, которая будет руководством к действию на ближайшие 4 года. Усложняться памятка должна постепенно.

Итак, прежде всего ребенок должен понимать, с чего надо начинать работу. Навык работы над ошибками формируется постепенно, достаточно долго. Многие дети и в старшей школе не могут самостоятельно выполнить ее. Если работы ребенка постоянно содержат более 8 ошибок, то справиться с работой над ошибками он вряд ли сможет один. Такому ученику необходимо давать инструкцию к каждой работе над ошибками, учитывая индивидуальные возможности ученика. Важно обращать внимание ребенка на место ошибки в слове, ориентируя на определенную орфограмму.

Существует множество способов работы над той или иной ошибкой. Но для каждого ребенка эти способы должны быть разными, так как и причины ошибок могут быть разными. Важно, чтобы каждый ученик знал, что любая домашняя работа начинается с работы над ошибками, допущенными ранее.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 2013. 401 с.

2.Описание опыта работы по развитию орфографических умений младших школьников по теме: «Безударные гласные в корне слова»

В систему стоит привести не только виды работ по данной теме, но и систематизировать упражнения, которые может выбрать учитель.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

тщательный отбор дидактического материала;

разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

постепенное усложнений орфографических знаний;

усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов должна быть система. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица 1.

Таблица 1. Виды упражнений по усвоению знаний на разных этапах урока

Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы.

В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфографических правил, лежит фонематический принцип русской орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые М.Р. Львовым:

безударность, отсутствие ударения, неясность звучания;

гласные [а], [о], [е], [и] как наиболее опасные;

место в слове – корень.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени (Таблица 2).

Таблица 2. Составляющие правила правописания безударной гласной в коре слова, проверяемой ударением

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных:

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

п…ртыОр..каЕ

гр…даЯв…даО

ст…наЕп…тноЯ

пл..таИгр..быИ

гл..заАш..рфыА

2.1. Диагностика уровня развитияорфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» уобучающихся 4 класса МОУ СОШ № 10 г. Саратов

В целях реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы была проведена опытно-исследовательская работа в 4 классе МОУ СОШ № 10 г. Саратов с 20.09.2020 г. по 08.10.2020 г. при участии учителя начальных классов Склифос Елены Васильевны и под руководством завуча начальных классов. Работа проводилась в 3 этапа – констатирующий, формирующий, контрольный. Исследованием было охвачено 28 учеников 4 класса (10 девочек и 18 мальчиков).

Констатирующий этап проводился с 18.09.2020 г. по 20.10.2020 г. На нём решались следующие задачи:

Выявить уровень развития орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» обучающихся.

Изучить возможности предметно-развивающей среды и УМК по русскому языку в аспекте организации работы по развитию орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Разработать серию уроков русского языка с использованием методов и приёмов развития орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы педагогического исследования: наблюдение; изучение возможностей предметно-развивающей среды и УМК по русскому языку в аспекте организации работы по развитию орфографических умений; проведение и анализ проверочных заданий по теме.

Для проведения констатирующего этапа был составлен план.

18.11.20г. мы изучили материально-техническую базу кабинета. Анализ условий организации образовательной среды и возможностей УМК по русскому языку позволил сделать вывод о том, что в кабинете созданы все необходимые условия для реализации методов и приемов развития орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова». Материально-техническая база кабинета богата дидактическим материалом и пособиями для проведения различных видов работ: таблицы, памятки, схемы, раздаточный разноуровневый материал, видеоролики из серии «Шишкина школа».

21.11.20 г.мы предложили обучающимся задания на проверку следующих умений:

быстро и безошибочно определять место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные;

быстро и безошибочно находить в слове корень;

подбирать родственные слова или образовывать формы проверяемого слова, выбирать из их числа проверочные слова.

Первое задание – на выявление умения определять место ударения в слове, различать ударные и безударные гласные.

Спиши, поставь ударение, подчеркни безударные глас­ные: мостик, домовой, в стране, побелка, белить, ледок, синева, синенький, сосна.

Второе задание –на выявление умения находить в слове корень.

Выпиши слова с безударной глас­ной в корне: мостик, домовой, в стране, побелка, белить, ледок, синева, синенький, сосна.

Третье задание – на диагностику умений по распознаванию проверочной формы слова и правильному оформлению записи орфограммы.

На доске были записаны группы слов, из них дети должны найти проверочное слово, поставить ударение в слове, выделить корень, а затем записать проверяемые слова. В них они ставят ударение, подчеркивают проверяемую гласную, и также выделяют корень в слове. Предлагаемая группа слов: гора, горы, к горе; столовая, стол, столы; грядка, гряда, за грядкой; трава, травы, травянистый; тетради, тетрадь, тетрадка.

Корреляцию результатов мы представили следующим образом. За каждое верно выполненное задание обучающиеся получают 5 баллов. Общее количество, которое ученики могут получить за всю работу, составляет 15 баллов.

Задания позволили выявить уровень сформированности орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» в соответствии с уровнями: высокий, достаточный, средний, низкий:

14-15 баллов: высокий уровень (оценка «5»). Все задания выполнены верно или допущена одна ошибка.

10-13 баллов (оценка «4»): достаточный. Обучающиеся допустили 2-3 ошибки при выполнении заданий.

7-9 баллов: средний (оценка «3»). Допущено 4-5 ошибок.

менее 7 баллов: низкий (оценка «2»). Допущено 6 и более ошибок.

После анализа работ, мы сделали выводы об уровне сформированности умений, необходимых для типа орфограммы: «Безударные гласные в корне слова». Результаты оформили в таблицы и диаграммы (Приложения 2-5).

Высокий уровень продемонстрировали 7 чел./24%. Эти ученики выполнили все задания верно, только одна из девочек допустила одну ошибку.

Достаточный уровень диагностировался у 10 человек/35%. Эти ребята допустили 2-3 ошибки при выполнении заданий.

Средний уровень диагностировался у 8 человек/24% .

Низкий уровень был зафиксирован у 3 человек.18%. Ребята допустили более 6 ошибок.

В результате анализа выполнения работ по отдельным умениям выявлено следующее:

Умение различать ударяе­мые и безударные гласные:

высокий уровень – 10 человек/35%;

достаточный уровень – 7 человека/24%;

средний уровень – 8 человека/24%;

низкий уровень – 3 человека/18%.

Умение находить в слове корень:

высокий уровень – 11 человека/24%;

достаточный уровень – 6 человека/35%;

средний уровень – 8 человека/24%;

низкий уровень – 3 человека/18%.

Умение подбирать проверочные слова:

высокий уровень – 12 человека/24%;

достаточный уровень – 6 человека/12%;

средний уровень – 7 человек/35%;

низкий уровень – 3 человек/29%.

Данные констатирующего этапа показали, что для обучающихся сложным являются умения находить в слове корень и различать ударные и безударные гласные. С этими заданиями не справились 3 ученика.

Детям трудно даётся разведение понятий «словоизменение» и «словообразование». Они затрудняются выделить группы слов, чтобы в первом случае образовалось новое слово с другим смысловым значением.

Также допускают ошибки в выборе из группы слов проверочного слова и дальнейшей записи орфограммы. В классе с таким заданием не справились 5 учеников. Соответственно эти обучающиеся получили низкую оценку.

В чем же причина таких результатов? Во-первых, обучающиеся не выделяют не только безударный гласный звук, но и безударный слог, не осознают факта несовпадения звука и буквы, допускают ошибки в изменении формы слова, в подборе однокоренных слов. Полученные данные позволили определить содержание дальнейшей работы.

Мы можем сказать, что сформирована недостаточная основа введения темы «проверяемая безударная гласная в корне слова» и на формирующем этапе мы будем обращать внимание на то, чтобы ученики:

– осознавали, что для того, чтобы правильно поставить пропущенную букву в корне слова нужно:

а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);

б) убедиться, что безударный гласный – в корне;

в) подобрать проверочное слово или форму того же слова;

д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове;

г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

е) сравнить проверочные слова с проверяемым;

ж) написать в соответствии с принятым решением;

з) осуществить самопроверку;

– учились правильно и быстро подбирать проверочное слово. Это умение, в частности, связано с богатым запасом слов у детей и четким пониманием, какие слова являются однокоренными.

Всё это послужило основанием для разработки плана формирующего этапа.

2.2. Описание работы по развитию орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» у обучающихся 4 класса МОУ СОШ № 10 г. Саратов

Формирующий этап проводился с 27.11.2020 г. по 15.12.2020 г.

Основные задачи этапа:

Провести серию уроков русского языка с использованием методов и приёмов развития орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Включить обучающихся 4 класса МОУ СОШ № 10 в работу по развитию орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» на уроках русского языка.

Для реализации задач была разработана и проведена серия из 7 уроков русского языка. В таблице 3 мы представили основные методы и приёмы развития орфографических умений.

Таблица 3. Методы и приёмы развития орфографических умений

27 ноября на уроке по теме: Значение и употребление имён прилагательных в речи, мы работали над структурой правила правописания безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Детям была предложена игра: «Что? Где? Как? Чем?». Обучающиеся должны были превратить имена существительные в имена прилагательные и определить какое правило в данных примерах:

Лес -

Сад  -

Год -

Потом, мы попросили поиграть с правилом. Ответив на вопросы:

Что надо проверять?

Где надо проверять?

Как надо проверять?

Чем надо проверять?

Ребята работая в парах, выстроили такую таблицу:

Таким образом, мы повторили правило, изученное ещё в первом классе.

В последние годы в школе применяются элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне – выборочный ответ.

Младшие школьники знают: чтобы научиться писать без ошибок, надо подкреплять знание правил упражнениями. Повторяя правописание безударных гласных в корне, они неоднократно встречаются с такими видами работ, как ведение словариков, объяснение трудных написаний, составление со словами с такими написаниями словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты и т.д.

2 марта по теме: Роль прилагательных в тексте мы использовали следующие упражнения: нахождение слов с безударной гласной в тексте и использование карточек с выборочным ответом.

Задания с выборочным ответом – новый для обучающихся вид работы, который позволяет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Детям предлагалось несколько слов. Они должны указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагались 4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Пример упражнения представлен в таблице:

Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, ученики делают вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ.

3 марта мы предложили следующее задание:

Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения.

Образец: Правильным является первый ответ. В этих словах безударные гласные в корне написаны верно, но проверить их нельзя. Правописание этих слов нужно запомнить.

Приведём примеры предложений с этими словами: Барометр предсказывает сегодня дождливую погоду. В иллюстрации к сказке художник использовал яркие краски. Мизинец – самый маленький палец на нашей руке. В моей тетради всегда чистота и порядок.

Дети относились к таким заданиям с большим интересом, выполняли их охотно и успешно.

20 ноября по теме: Род имён прилагательных мы предложили: тренировочные упражнения (с окошечками) и игру: «Быстрый ответ».

Мы разделили класс на две команды, называли слово и указывали на игрока, ко­торый должен отвечать. Отвечающий быстро называл гласную, которую нужно писать в корне, и подтвержда­л ответ проверочным словом. В случае задержки или неправильного от­вета команда получала штрафное очко. Выигрывала ко­манда с наименьшим числом штрафных очков. Были предложены следующие слова:ночной, дождливый, хвостатый, холмистый; глазастый, тяжёлый, земной, ходить, возить, ва­рить, часы, старушка, словарь, тропинка, садовый, стерпеть, платить, косить, денёк, линейка, мор­ской, лесной, речной, бежать, лежать, тереть, смот­реть, просить, грозить, смешить, спешить, беда, стекло, плясать, вязать, глядеть, трясти, вести, везти, спасти.

Упражнения с окошечками были уже знакомы детям, поэтому мы предложили выполнить их самостоятельно:

Охр...нять (склад), вл...стелин, ук...р...тить (платье), кр...тчайший, прохл...дительные (напитки), г...л...вной (отряд), з...лотая (цепочка), поздр...вление, чер...довать, (выглядеть) пом...л...девшим, пост...ронние, подб...родок, загр...дительные (сооружения).

6 декабря по теме: Изменение имён прилагательных по родам ребята находили слова с нужной орфограммой среди других слов. Дети получили задание:

Выпишите из текста слова с безударной гласной в корне, припишите проверочные однокоренные.

В лесу есть низина. Там у лисы нора. В норе пятеро лисят. Лиса несет пищу своим деткам. Лисица тихо идет по земле. След заметает хвостом.

Следует отметить, что задание выполняли парами, советуясь, помогая друг другу.

Кроме того, на этом же уроке мы проводили игру: «Дополни сам».

тр…п…талив…ч…реет

трепещет вечерний

ст…р…жилиз…л…нели

сторожказелень

л…п…тали х…л…да

лепет

б…р…даг…л…ва

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений. //Русский язык в школе. 2014. № 2. С.34-39.

15декабря по теме:Обобщение знаний об имени прилагательном, мы предложили ребятам интерактивный тест, который они выполняли на ноутбуках.

Таким образом, на формирующем этапе для развития орфографических умений обучающихся мы использовали различные виды упражнений:

Упражнения, направленные на формирование умения выделять безударную гласную в корне слов.

Упражнения, направленные на формирование умения подбирать проверочное слово путем подбора однокоренных слов.

Упражнения, направленные на формирование умения выбирать проверочное слово с ударной гласной в корне.

Использование интерактивного тестирования.

Для предупреждения ошибок в правописании слов с проверяемой безударной гласной важна последовательная работа с орфограммой, поэтому задания мы строили от простого к более сложному, а затем к систематизации и обобщению. Большую роль сыграли и творческие работы детей в системе упражнений.

Всё это позволяло организовать работу детей на основе деятельностного подхода и совершенствовать орфографические навыки обучающихся.

Мы опирались на знание основных принципов орфографии, учитывали возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

Мы использовали разнообразные приёмы, методы, формы, в ходе работы: выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

2.3. Результаты работы по развитию орфографических умений по теме: «Безударные гласные в корне слова» у обучающихся 4 класса МОУ СОШ № 10 г. Саратов

Контрольный этап проводился с 16.03.2020 г. по 18.03.2020 г

Основные задачи этапа:

Проверить эффективность реализации методов и приёмов развития орфографических умений обучающихся по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Разработать методические рекомендации для будущих учителей начальных классов по развитию орфографических умений младших школьников по теме: «Безударные гласные в корне слова».

Для выявления эффективности мы предложили обучающимся задания, подобные тем, что были на констатирующем этапе с целью выявления изменений в уровнях орфографических умений младших школьников.

Высокий уровень продемонстрировали 7 человек/29% (динамика 4%).

Достаточный уровень диагностировался у 10 человек/41% (динамика 6%)

Средний уровень диагностировался у 9 человек/24%.

Низкий уровень был зафиксирован у 2 человека/6% (снижение на 12%).

В результате анализа выполнения работ по отдельным умениям выявлено следующее:

Умение различать ударяе­мые и безударные гласные:

высокий уровень – 8 человек/41% (рост на 6%);

достаточный уровень – 9 человек/29% (рост на 4%);

средний уровень – 7 человек/24%;

низкий уровень – 4 человек/6% (снижение на 12%).

Умение находить в слове корень:

высокий уровень – 12 человек/29% (рост на 4%);

достаточный уровень – 5 человек/29%;

средний уровень – 9 человек/41% (рост на 12%);

низкий уровень – 2 человек/6% (снижение на 12%).

Умение подбирать проверочные слова:

высокий уровень – 13 человека/24%;

достаточный уровень – 3 человека/12%;

средний уровень – 10 человек/53% (рост на 18%);

низкий уровень – 2 человек/12% (снижение на 17%).

Таким образом, систематическое применение различных видов упражнений привело к положительной динамике. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе нашей работы, были самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие. Как показала практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а через обыгрывание ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Заключение
Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.
Таким образом система в работе над орфограммами, в том числе. И над безударными гласными очень важна. Без системы в работе будет очень сложно добиться каких-либо положительных результатов.

Данная работа помогает уяснить многие приёмы, методы и способы преподнесения данной темы,понять и разобраться, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и так далее.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Литература

Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии. //Русский язык в школе. 2013. № 2. С. 3 – 9.

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений. //Русский язык в школе. 2014. № 2. С.34-39.

Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М: Издатель Рассказов А.И., 2014. 156 с.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. С/с в 6 томах, т. 3. М.: Наука, 2013. 507 с.

Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. М.: Просвещение, 2015. 193 с.

Данилов И.К. Орфографическая подготовка младших школьников // Начальная школа. 2015. № 1. С. 5-9.

Демидова Е.А. Формирование коммуникативной культуры у учащихся // Начальная школа. 2014. № 5. С. 30-32.

Дышинский Е. А. Русский с увлечением. М.: Просвещение, 2012. 305 с.

Жикалкина Т.К. Система игр на уроках в начальных классах. М.: Новая школа, 2014. 311 с.

Жуковская Р.И. Об орфографической работе. М.: Просвещение, 2011. 205 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2012. 412 с.

Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 2013. 401 с.

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ростов-на-Дону: Учитель, 2015. 117 с.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 2013. 193 с.

Менджерицкая Д.В. Учителю о детской игре. М.: Просвещение, 2012. 205 с.

Минин Е.С. Как играть на уроках. М.: Просвещение, 2013. 162 с.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Педагогика, 2011. 210 с.

Назарова Ф. И. Коммуникативные игры. М.: Просвещение, 2014. 118 с.

Немов Р.С. Психология. Т 1-2. М.: Владос, 2014. 237 с.

Пидкасистый П. И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2015. 307 с.

Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. М.: Союз, 2012. 301 с.

Подласый И. П., Педагогика. М.: Владос, 2011. 211 с.

Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. М.: Учитель, 2015. 147 с.