Пахмутова Светлана Владимировна,
Государственнохе бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования Республики Марий Эл
«Дворец творчества детей и молодежи», г. Йошкар-Ола
dtdim-semitsvetik@mail.ru
Теоретические основы формирования
пространственных представлений у дошкольников
Представление – это процесс мысленного воссоздания образов и явлений предметов, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека.
По Е.С. Рапацевичу, пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, месторасположении, форме, движении и т.д.
Н.Я. Семаго считала что, пространственные представления неоднородны по своему строению и, являясь, психическими образованиями, отражающими различные характеристики объекта, подразделяются на координатные, метрические, проекционные и структурно-топологические[4, с. 112].
Т.А. Мусейибова отметила, что развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.
Система её работы по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
ориентировку«насебе»;освоение«схемысобственноготела»;
ориентировку«навнешнихобъектах»;выделениеразличныхсторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
освоениеиприменениесловеснойсистемыотсчетапоосновным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево;
определениерасположенияпредметоввпространстве«отсебя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е.в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
ИсследованияБ.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Э.Ш. Айрапетьянца, И.С.Якиманской,М.В.Вовчик-Блакитной,О.Н.Галкиной, Т.А.Мусейибовой, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякина обладают существенной ролью для понимания концепции пространственных представлений и восприятия пространства. В их трудах отражены ключевые подходы и положения, открывающие натуру и возникновение познаний человека о пространственных представлениях.
Владимир Александрович Кручинин в пространственных представлениях отмечал реализацию взаимосвязанных факторов, самые важные из которых, это:
установлениеформыивеличиныпредметов;
восприятие своего местоположения по отношению к другим предметам;
определениеместоположенияпредметовотносительнодругдруга;
использование специальных ориентиров или точек отсчёта в пространстве;
получение информации об окружающем пространстве с помощью своих органов чувств.
Э.Ш.Айрапетьянц,Б.Г. Ананьеви Е.Ф.Рыбалко отметили,что «…механизмвосприятияпространстваполимодальный,т.е.представляетсобой функциональную систему, включающую в себя ряд анализаторов со свойственными им пространственно-рефлекторными функциями» [2, с. 42].
Многие авторы, специализирущиеся проблемой исследования пространственных представлений, причисляют их к базису, над которым надстраивается весь комплекс высших психических процессов – письмо,счет, чтение и так далее. Основой для исследования базовых элементов психического развития считаются работы А.В. Семенович и ее школы, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго и др. Пространственные представления считаются одной из наиболее рано дебютирующих, однако долго формирующихся в онтогенезе психических функций.
ЗаосновувисследованиибыловзятоопределениеЕ.А.Рапацевича:«пространственные представления это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, месторасположении, движении и т.д.».
Считается, что первой и значимой предпосылкой с целью развития и формирования пространственных представлений считается накопление познаний и опыта об окружающем мире, т.к. изучение пространства расширяется при накоплении жизненного опыта и знаний об объектах и предметах окружения.
Другой важной предпосылкой из трудов ученых, можно отметить, что восприятие пространства появляется и развивается в результате не созерцательного, а действенного отношения человека к окружающему миру. По этой причине важна интенсивная деятельность детей, благодаря которой происходит освоение пространства и формирование пространственныхпредставлений.
Ребенок уже в раннем детстве обучается различать их форму, размер, положение и перемещение в конкретном направлении.
Развитие у детей зрительно-пространственных представлений захватывает достаточно длительный период. Значимую роль в данном процессеиграетнетольконепосредственноезрительноевосприятие предметов, но и самостоятельные воздействия детей с данными предметами, которые позволяют ему приобрести понимание о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга.
Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, сопоставляет ее с предметом. Средние и старшие дети выражают необходимость разобраться во встречающихся формах. Они пытаются определить,начтопохож предмети чемон отличается отимеющегося унего представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннегоимладшегодетскоговозраста,заменяетсяуподоблением(квадрат–
«как кармашек», «как калитка», овал – «как огурчик», «как яичко»).Взрослый должен своевременно помочь ребенку сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. По этой причине не нужно без необходимости сдерживать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.
Большую роль в формировании пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами, следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно- двигательные связи, которые возникли у него в процессе действия данной руки. На конкретной стадии развитияв ответ на просьбу показать егоправую руку ребенок говорит: «Правой я здороваюсь, рисую, кушаю, – значит, это правая» Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Но вычленять пространственные отношения среди них, абстрагироватьихвсвоемвосприятииребенокначинаеттольков дошкольном возрасте, что происходит вследствие овладения словеснымиобозначениями.
Эксперименты в сфере физиологии и психологии выявили, что пространственные представления характерны так или иначе абсолютно всем органам чувств, а деятельность - разным анализаторам: осязательный, кинестетический, слуховой, зрительный и обонятельный. Данные анализаторы при восприятии пространства обладают системным характером, в таком случае при участии в пространственном анализедеятельность одного соотносится с деятельностью другого.
В младшей группе дети учатся различать пространственные направления «от себя»: впереди (вперед)-сзади (назад), слева (налево)-справа (направо).
Детей одновременно упражняют в различении парных взаимно- обратных направлений: вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа (левая-правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формировании представления о другом.
Многие педиатры, педагоги и психологи заявляют, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозгом, и тела в целом. Из данного следует что, если у дошкольника сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.
Как только ребенок встал на ноги и начал ходить, окружающее его пространствосущественнорасширяется,икомнатапревращаетсявновый неизведанный мир, которому ребенок безгранично рад. Данный промежуток весьма значим для нормального и полноценного развития ребенка. В этот период он переходит к последующему периодув развитии пространственных представлений – овзаимоотношениях между предметами. Ребенок познаетих только через практическую деятельность. Например, если ребенок пытается дотянуться до яркой коробки, поставленной на верх шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко.В общем, на этой стадии развития пространственные представления формируются также и в повседневной жизни.
Окружающие предметы ребёнок воспринимает как отдельные, не осознавая, при этом связей в пространстве. Например, если детям показать две карточки на экране, где изображено два одинаковых предмета, которые различнорасположеныотносительнодругдруга,дети,какправило,ответят:
«карточки одинаковые». Ребёнок ещё не замечает пространственных расположений этих предметов [1, с. 28].
Дети со временем обучаются воспринимать пространственные отношения, но достоверность оценки данных взаимоотношений ещё условна. К примеру, ребёнку по-прежнему сложно установить дистанцию расположения объектов от принятой точки отсчёта, и пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг от друга предметов воспринимаются как его непрерывность. Поэтому, дошкольник прижимает игрушки. В этом выражается его желание найти контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив. Усовершенствование восприятия пространственного расположения предметов совершается в том случае, если за место определения отношений приёмов контактной близости приходит зрительная, дистантная оценка этих отношений. В правильной оценке отношений, значительную роль между предметами играют фразы, которые способствуют более точной их дифференцировки.
Огромную значимость имеет интенсивная предметно-практическая деятельность ребенка, то есть манипуляции с предметами, перемещения в пространстве, дающие возможность детям конкретно знакомиться с окружающим пространством и его признаками.
Систематическое целенаправленное обучение способствуетуспешности овладения детьми пространственными представлениями.
Основой для формирования пространственных представлений считается связь левого и правого полушарий, а также система координат, складывающаясяу детейпоэтапно входележания-сидения-ползания-стояния. Формирующиеся функции у детей связаны в преимуществе с деятельностью правого полушария. От него находятся в зависимости зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с горизонтальной и вертикальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, в особенности те, которые объединены с тонким анализом и речевым опосредованием [3, с. 26].
Ведущую роль в постижении пространственных отношений и в формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте представляетещепрямойжизненныйопыт,которыйнакапливаетсяуребенка в различных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения во время прогулок и так далее). По мере его накопления движущей силой в создании целого механизма восприятия пространства значительную роль приобретает слово.
Возрастные характеристики формирования пространственных представлений у детей развивающихся нормально:
От появления на свет до 1 года. Появляются простые формы ориентировки в пространстве. Происхождение данных форм тесно связано с формированием трудных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Дошкольникспособеноценитьобъектвконкретномучасткеместатолькопри условии неоднократно повторяющихся сведений осей глаз на предмете.В конце первого года жизни ребенок может действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета, определять его местонахождение(И.М. Сеченов, Е.М. Мастюкова и др.).
От 1 года до 3 лет. Обучившись двигаться, дошкольник быстро осваивает «пространство пути», однако перемещение еще не предоставляет емувозможности отделить расстояниеи местоположение предметаот самого предмета. Возникает умение у ребенка ориентирования в пространстве по образцу и по слову. По окончании второго года существования ребята соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, однако затрудняются в их сложении. Но после демонстрации благополучно преодолевают подобные трудности.
От3до4лет.Возникаютопределенныепредставленияонаправлениях
«вперед-назад», «вверх-вниз». Данные представления сопряжены с перемещениями самого ребенка в данном направлении. Очередность в усвоении«пространственнойтерминологии».Вречивозникаютпредлоги
«около»,«возле»,«у»,«в»,«на»,«под».
В 4 – 5 лет. Отличают у себя левую и правую руки,в практических действиях, однако названия их понимают еще неуверенно. Имеют все шансы не только практически воспроизвести, но и установить выражениями размещение предметов относительно самих себя (М.В. Вовчик-Блакитная, А.Я. Колодная). Дошкольник к 5 годам уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии, однако достаточно долгое время дошкольники хуже владеют горизонтальнымилиниями,аневертикальнымилиниями.Слова«справа»,
«слева», использование которых долгое время ограничивается ситуацией различениясвоихрук.Лишьиногдапоявляютсяпредлоги«между»,«над»,
«напротив».
В 5 – 7 лет описание пути приобретает общий вид вследствиеособых слов,четкообозначающихпространство(«рядом»,«направо»,«налево»,
«напротив» и т.д.), однако за данными словами еще отсутствует настоящее определение о пространстве. Дети, которые владеют наиболее дифференцированным действующим словарем, в состоянии возобновить цельную «карту пространства» и «карту обозрения». Уровень развития пространственных представлений, сложившийся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка пространственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений возможно пояснить присутствие погрешностей в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и так далее).
В дошкольные годы у детей формируется иглазомер,который так необходим для восприятия пространства. Непростые глазомерные задачи дети дошкольного возраста решают существенно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети становятся способными решить их только начиная с шести-\семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Но уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
В создании взглядов об удаленности объектов значительную важность представляют передвижения в пространстве самого ребенка. Не зрязаявляют, что мы постигаем пространство «критерием своих шагов». Дошкольник постигает пространство в соответствии с тем, как сам им овладевает.«Далеким»оновладевает черезнекоторое время,когда обучается передвигаться без чьей либо помощи.
В игровой деятельности дети не только отображают созерцаемые ими связи старших, но и дают игровую функцию предметам, охватываемых в ситуации игры, а одновременно с этим определяют их конкретные характеристикиисвязи.Поэтойпричинеформированиеигровыхдействий способствует совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направлениеи так далее).
А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в каковой допускается сделать акцент на четыре первостепенных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений находится очередность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе. Естественно, все без исключения данные уровни в ходе становления ребенка в определенной степени пересекаются в разных периодах времени.
Первыйуровень.Пространственныепредставленияособственномтеле. Сюдапричисляютчувства,исходящиеот«внутреннегомира»тела;чувстваотвзаимодействиятеласвнешнимпространством,атакжеот взаимодействия с взрослым.С.О. Умрихин полагает, что пространственные представления,прежде чемпростроиться«отголовы»,должны бытьсформированы«оттела».Дошкольникначинаетосознавать,чтоозначает
«рядом»,«вверху», «далеко»,«близко» только после того, как данноеусвоит его тело. До тех пор пока он не упрочит собственные чувства, состояние своего тела в кровати вечером и утром, на улице и дома, он не отрефлексирует себя нынешнего по отношению к внешнему пространству.
В.С. Мухина замечает, что базовые представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком своего тела, которое представляетсядлянегоцентром,«точкойотсчета»,поотношениюккоторой дошкольник способен определять только направления. Приобретение представлений о собственном теле начинаются посредством тактильных ощущений, с ощущений напряжения и расслабления мышц, ощущений взаимодействия тела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения».
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела.
Этот уровень содержит в себе представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (об определении того или иного предмета); координатные представления(обопределениипредметовсиспользованиемпонятий
«верх»\«низ», «с какой стороны»); метрические представления (об определении того или иного предмета). А кроме того представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Формирование пространственных представлений подчиняется закону основной оси: на начальном этапе образовываются представления вертикали, потом представления горизонтали, представления о правой и левой стороне.
И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом сформировываются у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого дошкольник выделяет и грамотно называет собственную правую руку. На определенной стадии развития вследствие многократных операций правой рукой в коре головного мозга формируются условные зрительно-двигательные связи, которые оказывают содействие выделению правой руки как ведущей. Последующее разделение левой и правой сторон тела, создается на основе умения показывать правую руку.Она обозначается как рука, выполняющая первостепенные операции. Распознавание левой руки у детей в данный промежуток осуществляется только посредством правой руки. Применяя долговременные чувства собственных рук, дошкольник берется различать правые и левые составляющие тела. Другие направления пространства дошкольник также причисляет только к себе.
Результатом становления ребенка на данной стадии становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между собственным телом и объектами.
Третий уровень характеризуется вербализацией пространственныхпредставлений.
Существует определенная очередность возникновения в речи обозначений топологического плана. Происхождение пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движениявонтогенезе.Предлоги,обозначающиепредставленияоб условном месторасположении объектов, как по отношению к телу, так и согласно друг друга появляются в речи ребенка позже.
Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Данный уровень считается более трудным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется как речевая деятельность, представляя в тоже время одну из составляющих стиля мышления и когнитивного развития детей. Осознание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей также считается значимым элементом психического становления.
Значимымиспособамидеятельностисогласноформирования пространственных представлений считаются:
опорананаглядностьситуации;
практическаядеятельностьсконкретнымипредметами;
использованиевразвивающейработедидактическихигр;
создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);
активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.
Работа по развитию пространственных представлений у ребенка содержит основные пространственные направления и пространственные представления на листе бумаги. Основным здесь считается проведение основательно выбранных, со временем усложняющихся по линейно- концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и наоборот.
Психологиипедагогиотличаютдвавидапространственных представлений: образы памяти и образы воображения.
Образыпамяти.Пространственные представленияпамяти воссоздают предмет практически в том виде, каким он был дан для восприятия. К примеру, представления памяти в начальном курсематематики допускается дифференцировать на категории в зависимости отих содержания: образы настоящих предметов; образы геометрических тел и фигур, образы чертежей и рисунков геометрических фигур и т.д. Дети воссоздают по памяти, замеченные ими до этих пор образы.
Образывоображения. Представления воображения разнятся с изображениями в памяти тем, что они считаются новыми образами, появляющимися после мысленной обработки использованного материала.
Необходимо выделить, что верное воссоздание пространственных отношений обладают правильной позицией только в том случае, если дошкольникприменяетвречи,сопутствующейдействию,такиеслова, каквпереди, рядом, в середине, между. По этой причине включение в лексикон детей таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влевои так далее, означающих пространственные отношения объектов, может помочь выделению, абстрагированию в улавливаемой ситуации пространственных отношений и развитию пространственных представлений Входеобученияназываниюиразличениюправойилевой рукиогромный интерес уделяется формированию умения определять различные сторонына себе: голова– вверху, ноги – внизу; праваярука, левая рука; левый глаз, правый глаз и тому подобное. Эта деятельность ведется как персонально, так и с малыми подгруппами детей. Основываясь на данные умения детей, есть возможность начать учить их определять пространственные направления от себя: назад, вперед, направо, налево.
Таким образом, при восприятии пространства совершается взаимодействие зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного анализаторов. Приведенные выше уровни пространственно временных представлений формируются в онтогенезе со временем, надстраиваясь один над другим. Каждый дельнейший уровень содержит в себе предыдущие, формируя в процессе развития единый комплекс нервной системы. Его становление подчиняется всем базовым закономерностям процесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. В случае если в силу, тех или иных факторов дошкольник не прошел все уровни развития пространственных представлений, то в таком случае у него обязательно будут трудности в овладении письмом, чтением, счетом и т. д.
Использованные источники
1. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников /Н.Н. Педъяков [и др.]. – М. : АПН СССР, – 1985. – 84 c.
2. Ананьев Б. Г. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, Ф. П. Шемякин // Вопросы психологии, – 2010. – № 4. – С. 18–30.
3. Асеев В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. – Иркутск : ИГПИ, 1990. – 193 с.
4..Бернштейн Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. – М. : Медгиз, – 1947. – 254 с.
12
