МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД «Режиссура поведения учителя. ОБЩЕНИЕ»

Отдел культуры Администрации Белокалитвинского района

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа»

р.п. Шолоховский Белокалитвинского района

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

ТЕМА: «Режиссура поведения учителя. ОБЩЕНИЕ»

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

ГЕРГЕЛЬ ТАТЬЯНА ГЕННАДЬЕВНА

р.п. Шолоховский

октябрь 2019 г.

Введение.

Общение. Борьба. Режиссура как практическая психология.

2.1.Вариативность общения

. Общение—взаимодействие—борьба

Театральные маршруты в педагогике

Заключение

Литература

Введение

Вжизнивстречаетсямноговариантов(типов)общения.Но, какправило,учителяиспользуютилиневольноподдерживаюттот, которыйвозникаетвокругнихстихийно.Хотявокругразныхучи­телейивоспитателейвкаждомслучаевозникаютсвои,специфи­ческиеварианты,длякаждогоизэтихпедагоговсобственныева­риантыоказываютсястереотипными.Иэтонеизбежносужает профессиональноевидениепедагогаиделаетегоработумоно­тонной.Еслижеучителюиливоспитателюудаетсястатьхозяином своегоповедения,научитьсяориентироватьсявлюбыхситуациях общения,тоегопредставленияосвоихпрофессионально-педаго­гическихобязанностяхиобязанностяхдетей,представленияотом, чтотакоеготовностьучителякзанятиюсдетьмииучениковк уроку,егокритерииуспешноститрудакаксвоего,такиученичес­кого—всеэтипредставлениянеизбежноменяются.

Когдаучительреальноначинаетвтрудныхситуацияхвыби­ратьименятьтипповедения-общения,тоонвзначительнойсте­пениперестаетзависетьотпроизволаслучая.Вкаждойподвер­нувшейсянеожиданностипедагогначинаетвидетьсчастливое подспорьедлясвоейтворческойработыповыстраиванию взаимодействийнауроке.Егоработаизслужбывсёбольшепревра­щаетсявтворчествосовсемихарактернымиегопризнаками— периодамивзлетаипериодаминеудовлетворенности,«отчаянных» инастойчивых(илиувлекательныхивеселых)поисковсредств дляновоговзлета.

Общение. Борьба. Режиссура как практическая психология.

2.1. Вариативность общения

Признакомствепедагоговсособым«языкомдействий»,«язы­комповедения»,заимствованногоизтеатральнойтеорииактерс­когоирежиссерскогоискусства,наиболеенепривычнымдляих восприятия (как бытового, так и профессионально-педагоги­ческого) является термин «борьба» и связанные с ним терми­ны — «наступление», «оборона». В теории театрального искус­ства появление этих терминов неслучайно. Оно обусловлено разграничением в театральной практике реалистическогоинатуралистическогонаправлений. Дело в том, что в окружа­ющей нас жизни целенаправленность поведения одного партне­ра в общении переплетается с целенаправленностью другого и в плане предметном (физическом), и плане взаимных представле­ний (психологическом). В результате картина их общения, как правило, выглядит для нас запутанной и противоречивой, так как общение протекает одновременно на разных уровнях описания. Нам часто совершенно непонятно, что вообще происходит и в чем заключается «соль» возникшего общения, то есть, в чем и на каком уровне представлений исходные цели (или неосознавае­мые стремления) общающихся соревнуются или противоречат друг другу, и вообще, в чем эти цели, собственно, заключаются. Натура­листический театр возводит эту неясность в культ и стремится именно ее и воспроизвести на сцене. Но очень часто это приво­дит играющих актеров к так называемому «болоту» — на сцене всё как будто совершенно правдоподобно, но смотреть это очень скучно.

Реалистическое направление театрального искусства, хотя оно также следует жизненной правде, стремится, прежде всего, к тому, чтобы за счет отсева действий вполне правдоподобных, но как бы засоряющих ход событий (а таких в повседневном обиходе люди совершают великое множество), прояснить целенаправленность по­ведения каждого персонажа, делая зримой для публики общую кар­тину сплетения этих целенаправленностей, их различий и их соревнования. То есть, реалистический театр, проводя отбор наиболее выразительных действий, занимается обнажением интересов, целей, желаний, мотивов поведения персонажей через их переплетение, а с позиции заинтересованного зрителя — борьбой,возникающей меж­ду этими персонажами на сцене.

Чтобы в жизни достаточно хорошо узнать человека, нужно «вме­сте с ним съесть пуд соли», то есть провести с ним довольно много времени, занимаясь общими делами. Зрители же во время правди­вого, яркого спектакля познают сущность жизни персонажей, сущ­ность их «человеческого духа» (К.С.Станиславский) всего за 2 — 3 часа. И это становится возможным именно благодаря обнажению того, что обычно бывает скрыто, обнажению в плане взаимных представлений борьбы целей взаимодействующих лиц. А такие соревнующиеся, в чем-то несовпадающие цели обнаруживаются даже и мирном диалоге партнеров.

В любой беседе (повторим, что даже в мирной) такие несовпаде­ния существуют всегда, в этом и заключается жизненность беседы. Поэтому под борьбойнеследует понимать обязательно что-то внешне скандальное, что привносится режиссером в игру актеров для ожив­ления действия (хотя в театрах встречается и такое — всё зависит от квалификации или «одаренности» режиссера). Профессиональное внимание актера или режиссера к борьбе,ее обнажение на сцене — есть достоверное воспроизведение того или иного типа общения (типовых причин, содержания, результатов), всей последовательности этапов его развития и ситуационной уникальности каждого воспро­изводимого типа.

В педагогике привычны разговоры об интересах, мотивах, целях. И педагогическая наука стремится установить, зафик­сировать их константно-конкретное содержание. При этом содержание предполагаемое или желаемое часто выдается за содержание действи­тельное. К тому же ситуации общения взрослых с детьми очень многообразны и изменчивы. Поэтому результаты обычных педагоги­ческих исследований и вытекающие из них рекомендации редко осуществляются в живом педагогическом общении воспитателя с ребенком.

Режиссерская «теория действий» отказалась от примитивной конкретности и раздробленности предположений о содержании ин­тересов, намерений, целей и заменила этот примитивизм застывших подробностей простым выяснением общего типа переплетения дей­ствий партнеров на уровне их представлений, интересов, мотивов, целей при общении. Вот почему в этой теории и основывающейся на ней театральной и театрально-педагогической практике проблема неосуществленности дидактико-исследовательских замыслов и рекомен­даций оказалась преодолимой.

Любому специалисту (в том числе и педагогу) при общении с другими людьми свойственно поведение вполне человеческое. Ацеленаправленность поведения человека не всегда совпадает с теми целями, которые он провозглашает (или осознает), и уж тем более — с целями, вменяемыми ему в обязанность профессией. В педагоги­ческой же литературе говорится о целях, либо провозглашаемых самими учителями (приписываемых себе), либо вменяемых им в обя­занность. Но и первые, и вторые цели могут быть как лукавыми (то есть не соответствующими подлинным), так и невоплотимыми в по­вседневном поведении педагога из-за большой абстрактности и ото­рванности этих целей от реальности человеческого общения. Но как раз эти моменты в профессиональной педагогической литературе остаются без внимания.

Существует чудовищный отрыв педагогических теоретизирова­ний от реального положения дел, усугубляющий слепоту или бес­помощность многих педагогов в некоторых типичных ситуациях об­щения с детьми. И если в стенах наших школ появляется что-то хорошее в общении педагогов с детьми, то смело можно сказать, что это хорошее возникло скорее всего вопре­ки педагогической теории, преподаваемой в педагогических учили­щах и институтах.

С помощью теории игры актера в театре можно повернуть при­вычные рассуждения и поиски константных педагогических целей, задач, приемов и константных ученических мотивов в русло разгово­ра о типах взаимодействия как детей с учителем, так и детей друг с другом во время урока или занятия. При этом мы исходим из того, что любое педагогическое общение, несмотря на специфику, проте­кает в соответствии с теми же закономерностями человеческого общения, что и общение вне стен школы, вне профессионально-педагогических рамок. Отсутствие ориентации в этих естественно существующих закономерностях, как показывает практика, нередко приводит к результатам плачевным, то есть противоположным тем педагогическим целям, которыми, казалось бы, искренне руководство­вался учитель или воспитатель в своей работе.

Увидетьборьбуинтересов, мотивов, целей, мнений на уроке и понять ее тип учителю помогут параметры,с помощью которых в режиссерском искусстве «измеряют» и воспроизводят любое обще­ние между людьми. В театральной теории действий П.М. Ершова основных «измерений» пять: степень инициативности (наступление — оборона), предмет взаимодействия (позиционный деловой), представ­ления взаимодействующих как об общности своих интересов (дружест­венность — враждебность), так и соотношении своих сил (сила — слабость), и, наконец, особенности обмена информацией (добывать — выдавать).

В выяснении того, кто и как начинает общение и его поддерживает, заключается измерение инициативности. Начать общение (то есть наступление) и поддерживать его можно по-разному.

Общение невозможно и без причины, повода (в теории действий — «предмета» борьбы). Этим поводом является выяснение, столкнове­ние, соревнование не только деловых интересов и целей, но и тех, что связаны со взаимоотношениями между партнерами. Когда один партнер явно или скрыто настаивает на пересмотре другим парт­нером его позиции по отношению к нему, то в театральной теории действийпредмет такого общения называется позиционным.В жизни можно различить несколько позиционных типов поведе­ния. Общим для них является направленность на установление дру­гой — большей или меньшей, чем прежде — дистанции во взаимоот­ношениях.

Предмет другого варианта общения условно называется дело­вым. Любое произнесенное слово, любое действие и поступок могут быть продиктованы как деловыми интересами, так и позиционными (то есть сводящимися к тем или иным претензиям). Типологическая разница между ними обнаруживается не столько в действиях самих по себе, сколько в том, как эти действия выполняются: в тончайших оттенках, в мельчайших подробностях выполнения даже самого про­стого действия.

На характер общения большое влияние оказывают «представле­ния» партнеров друг о друге и «представления» каждого из них о соответствующем мнении другого. Поведение партнеров (или од­ного из них) может строиться на представлении об общности инте­ресов и намерений, и тогда оно по характеру выполнения склонно быть дружественным. Но поведение может строиться и на пред­ставлении (подлинном или мнимом) о разности своих интересов и намерений с интересами или намерениями партнера — и тогда оно склонно быть враждебным.

Свои представляемые преимуще­ства перед партнером («свою силу») разные люди видят в разном. Одни — в глубине и точности понимания фактов, другие — в на­ходчивости, третьи — в ценности и объеме своих знаний, четвер­тые — в правильности прогнозов, пятые — в личной устроенности в жизни и т.д. В соответствующих ситуациях представления о своих преимуществах и предположение о признании их собеседником позволяют человеку осуществлять типичное поведение уверенного, сильного собеседника.

Если поведение партнера выдает нам его убежденность в соб­ственной слабости или силе, то при общении это всегда нами непро­извольно учитывается. Использовать это впечатление в профессиональ­ных целях и создавать ситуации, меняющие субъективные представле­ния детей об их собственных силах-возможностях, помогает измерение силы и слабости поведения как учителя, так и учеников.

Все люди в какой-то мере информированы об окружающем мире, о других людях и каждый о самом себе, но одни информированы лучше, другие хуже. Поэтому в борьбе каждый пользуется своей осведомленностью, по его собственным пред­ставлениям, более полной, чем та, которой располагает его партнер. Борющийся (наступающий)выдает тогда новую, необычную, как он думает, для своего собеседника информацию, чтобы произошли нужные ему сдвиги в осознании партнером ситуации. А чтобы уз­нать, что сдвиги действительно произошли, он добывает от парт­нера информацию об этом. Так, если в быту во время общения «сильный партнер» много и красноречиво говорит (выдает), а «слабый партнер» лаконичен, то это, как правило, значит, что оба заняты, в сущности, позиционными взаимоотношениями, даже если говорят как будто бы о деле. Если, говоря о деле, один краток, а другой многоречив, то первый, скорее всего, сильнее второго. Режиссеру параметр «обмен информацией» помогает выстраивать целостную картину переходов внутренней парт­нерской игры и ориентировать в ней зрителя.

Пять параметров «измерения поведения», если ими овладеть, по­зволят «вчитываться» в поведение окружающих, устанавливать типо­логию скрытой или скрываемой целенаправленности поведения всех участников общения. Благодаря этому учителя смогут предвидеть и учитывать возможный отклик учеников при планировании и осуще­ствлении своих действий. Тогда и сама педагогическая деятельность во многом окажется деятельностью по планированию и выстраиванию того или иного поведения — как своего, так и учеников, того или иного общения с классом и в классе. А такие запланировано воз­никающие живые взаимодействия весьма благотворно сказываются и на освоении учениками знаний, и на приобретении ими навыков, и на тренировке умений.

Общение—взаимодействие—борьба

Система Станиславского утверждает огромное, решающее значение общения в актерском искусстве. Оно затрагивает не одного человека в отдельности, но всегда и одновременно нескольких. Общаясь, воздействуя друг на друга, люди взаимодействуют. Взаимодействующих на сцене людей в теат­ре принято называть партнерами.

Взаимодействие людей в реальной жизни в каждом случае протекает своеобразно: на их поведение влияют многие и са­мые разнообразные факторы идеологического, социального, психологического и даже биологического порядка. Здесь будут рассмотрены факторы психологические, но не в специальном научно-аналитическом аспекте, а в плане «практической психологии».

I. Если желанной цели человек может достичь различными путями, то он всегда пытается использовать тот, который, по его представлениям, требует наименьшей затраты сил, и на этом избранном пути он расходует не больше усилий, чем, по его представлениям, необходимо. Но человек не всегда верно представляет себе реальную действительность, и поэтому ко­личество усилий, которое он собирается затратить на дости­жение цели, обнаруживает именно эти субъективные представ­ления, в частности - значимость для данного человека данной конкретной цели.

Человеку нужно и то, на что он постоянно расходует ма­лые усилия, и то, чему он отдает все свои силы в едином порыве. Говорят, утопающий хватается за соломинку; иногда он топит того, кто пытается его спасти. В таком нерациональ­ном расходовании сил отражается чрезвычайная важность цели сохранить жизнь. Но в обычных условиях субъективные пред­ставления нормального человека все же относительно верно отражают объективные качества вещей и явлений, с которы­ми ему приходится иметь дело. Этому способствуют жизнен­ный опыт, обучение, практика.

Чем выше уровень профессиональной квалификации чело­века, тем меньше непроизводительных усилий он расходует. Так, затраты усилий указывают не только на степень значимости соответствующих целей для человека, но и свидетельствуют о его жизненном опыте, приобретенных умениях и навыках.

2.Поскольку за достижение каждой цели человек расплачи­вается усилиями, и ему свойственно экономитьих, он либо отказывается от целей, которые, по его представлениям, не стоят необходимых для их достижения затрат, либо, не от­казываясь от цели, начинает, сколь это возможно, «торговать­ся». Поэтому к труднодостижимым целям человек чаще всего идет путем постепенныхзатрат все больших и больших усилий. Если препятствий на пути к цели нет и она достигается одним мини­мальным усилием человека, то остается неизвестным, насколь­ко для него важно ее достижение. По мере возникновения пре­пятствий и в зависимости от их серьезности затрачивается все больше усилий, и становится ясно, сколько сил, энергии, вре­мени, мысли и труда данный человек готов отдать и чем пожерт­вовать для достижения данной цели. При этом обнаруживается, что и в какой степени является для него благом и что — злом, — как в самом общем, широком смысле, так и в конкретном.

Совершенно бесцельные затраты усилий для человека не­возможны, хотя, разумеется, мы совершаем множество уси­лий, не думая об их целях, когда усилия эти ничтожно малы. Но чем больше усилия, тем нужнее цель, которая оправдыва­ет их затраты. Бесплодные усилия мучительны для субъекта и не­приятны для наблюдателя (ведь, когда видишь их, хочется либо помочь, подсказать, либо уйти и не видеть).

3.Вслед за разными степенями значительности цепей чело-искаобнаруживается и их субординация: какие цели каким подчинены и какие над какими главенствуют. Эта субордина­ция у каждого человека своя, индивидуальная — более или менее своеобразная. Видя субординацию целей данного чело-иска,мы начинаем понимать в главных, решающих чертах, что он собой представляет: что для него является категоричес­ки необходимым, самым дорогим и значительным; что — важ­ным, значительным и дорогим, но не в такой степени; что— желательным, но все же не очень важным; что — совершенно нетерпимым, невыносимым; что — очень нежелательным, но терпимым; что—досадным, неприятным, но с чем, хотя и с трудом, можно мириться.

Чрезвычайная значимость цели обнаруживается в одно мгновение, когда человек для достижения этой цели без про­медления жертвует чем-то очевидно дорогим. Так, уступая страсти, швыряют «к ногам» состояния, так, из корысти, пренебрегают собственной репутацией. В таких ситуациях обнаруживается бескорыстие, таковы и подвиги самопожер­твования, героизма. Библейский царь Соломон решал спор двух женщин о ребенке — обе претендовали на материнские права. Он приказал разрубить ребенка пополам и безоши­бочно определил мать в той, которая отказалась от дорогих для нее прав, чтобы сохранить жизнь ребенку. Отказ от ма­теринских прав послужил ему доказательством материнства, так как в этом отказе обнаружилась субординация целей, естественная для матери.

4.Субординация целей наиболее полно раскрывает внут­ренний мир человека, когда сами его цели так или иначе свя­заны с другими людьми. Для искусства, так же, как и для пе­дагогики, это очень существенно. У Б.Брехта читаем: «Из того, что происходит между людьми, получается все, о чем можно спорить, что можно критиковать и видоизменять»¹. М.Бах­тин отметил: «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для самого себя»². Р.-П.Уоррен: «Говорят, что вы проявляетесь как личность только в общении с другими людьми. Если бы не было других людей, не было бы и вас, ибо то, что вы делаете — а это и есть вы, — приобретает смысл лишь в связи с другими людьми»³.

Если в одном месте одновременно присутствуют несколько человек, то почти всегда поведение каждого связано с поведени­ем других; но связь эта может быть большей или меньшем в зависимости от того, какое место в субординации целей каждо­го занимает та, которую он в данное время преследует, и зави­сит ли ее достижение от присутствующих. Например: «я» подви­нулся, потому что кто-то сел рядом; «я» пересел на другое место потому, что кто-то открыл окно; «я» улыбнулся потому, что кто-то нахмурился и т.п., хотя при этом «я» занят (скажем, в читальном зале) тем, что само по себе к присутствующим отно­шения не имеет. Или: «я» подвинулся для того, чтобы кто-то не сел рядом; «я» открыл окно для того, чтобы кто-то пересел; «я» улыбнулся, чтобы кто-то не хмурился. В этом случае «я» занят кем-то из присутствующих. А если он все-таки садится рядом? Если, несмотря на открытое окно, не пересаживается? Пренеб­регая моей улыбкой, продолжает хмуриться? Возникает новая ситуация: «мне» остается либо примириться с тем, что мои уси­лия не достигли цели, либо настаивать на своем и для преодоле­ния встретившегося сопротивления затрачивать повторные и дополнительные усилия. Этот уровень рассмотрения взаимодей­ствий партнеров обозначим специальным термином — «борьба».

5. Слово «борьба» многозначно, как и многие другие общеупотребительные и всем понятные слова... Все на свете есть борьба, поэтому ее можно видеть где угодно, но можно и не замечать вовсе.

Все тела имеют вес и объем — когда и часто ли это занима­ет нас? Много ли мы взвешиваем и измеряем? Все живое бо­рется — часто ли это обстоятельство привлекает наше внима­ние? А если привлекает какая-то борьба, то она имеет и соот­ветствующее наименование: футбол, шахматы, спор, драка — или: война, политика.

Режиссерское понимание «борьбы» — абстракция от всех них конкретных ее проявлений, поэтому употребление сло­на «борьба» приобретает характер специального термина. Так же,впрочем, как и слово «цвет» для живописца и слово «звук» для музыканта: и цвет, и звук они могут рассматривать не только на бытовом, общедоступном уровне, но и на уровне специальном, профессиональном, не всегда понятном окру­жающим.

Две домохозяйки случайно встретились и мирно беседуют опогоде, о планах на лето, о прочитанной книге, о кино­фильме и т.д., держась какой-то из этих тем или переходя от одной к другой. В такой бытовой картине можно увидеть самое разное, причем одно вовсе не исключает другого. Если вы спро­сите самих домохозяек: что вы делали? — каждая из них может ответить: «ничего, поговорила с соседкой», или: «соседка мне сказала...», или: «я рассказала ей...». И действительно, все это происходило. А происходила ли между ними борьба? Сами собеседницы могут категорически заявлять, что «нет, не про­исходила». А она все-таки происходила, но это вовсе не озна­чает неискренности их ответа.

Взаимодействия людей мы чаще всего называем «борьбой», когда очевидно, что ряд действий одного человека подчинен одной цели, а ряд действий другого — цели противополож­ной, причем действия первого вызваны действиями второго, а действия второго — действиями первого. Если такой взаимо­связи ряда действий мы не усматриваем, то в повседневном обиходе мы обычно говорим, что «борьбы нет». Мы даже мо­жем про одного сказать, что он «боролся», а про его собесед­ника, что тот «не боролся», хотя взаимодействие между ними было очевидное. Это — общежитейское употребление слова и понятия «борьба». Наши домохозяйки, отрицая борьбу между собою, именно так это слово и понимают.

6. Когда в окружающей нас жизни мы наблюдаем взаимо­действие людей, то обычно не утруждаем себя вопросами о содержании и характере этого взаимодействия, хотя могли бы, подобрав надлежащие слова (иногда не без труда) на них от­ветить. Наши выводы из наблюдаемого взаимодействия чаще всего бывают характеристикой кого-то из «борющихся» — оценкой его ума, темперамента, целей, переживаний, состояний и т.п. Это происходит потому, что обычно взаимодействие людей привлекает наше внимание, когда мы заинтересованы кем-то из борющихся, когда мы пристрастны.

Но бывает, что в жизни мы интересуемся борьбой как та­ковой — течением самого ее процесса. Причем, наиболее пол­ное и верное представление о нем получит тот наблюдатель, который сохранит объективность и будет с равным внимани­ем следить за действиями каждой из борющихся сторон. Тако­вы: беспристрастный следователь на очной ставке, начальник или воспитатель, выступающие арбитрами, дипломат или ней­тральный обозреватель, наблюдающие борьбу сторон и заин­тересованные не в победе одной или другой из них, а в уста­новлении объективной характеристикиинтересов, позиций, сил, тактики и стратегии каждой стороны в равной степени.

Заметим, что понятие «борьба» не следует смешивать или отождествлять с конфликтом. Хотя «борьба» не может возник­нуть, если между борющимися нет никакого конфликта, пусть даже ничтожно малого, случайного. Но один и тот же кон­фликт может раскрываться в разной по характеру борьбе, а случаи борьбы, весьма сходные по содержанию и характеру, могут быть проявлениями самых различных конфликтов.

7. В действиях отдельного человека целенаправленность ча­сто не лежит на поверхности, но ее можно прочесть по поряд­ку этих действий и по связи между ними. Это — логика дей­ствий данного лица. Во взаимодействиях людей картина усложняется: целенаправленный ряд действий одного пере­плетается с целенаправленным рядом действий другого — логика действий одного влияет на логику действий другого и отражается в ней иногда самым причудливым образом, всту­пая в своеобразное соревнование. Не увидев в общении борь­бы, мы это соревнование рядов действий упускаем из виду— особенно, если отдельные действия или высказывания одного человека были интересны вне их зависимости от действий или высказываний других людей. Так иногда игнорируется не только борьба, но и взаимодействие вообще. Среди непрофессиона­лов— это вполне естественно.

Установка режиссера на восприятие общения как борьбы помогает сделать реально ощутимой сущность происходящего. Философ у Б.Брехта замечает: обычно, «мы лишь смутно ощу­щаем, что каждое наше решение зависит от очень многих об­стоятельств. Мы чувствуем, что каким-то образом все связано между собой, но какова эта связь, мы не знаем»⁴. Обнажение борьбы эту связь и обнаруживает.

Профессионализм обязывает видеть борьбу даже в тех взаимодействиях, к которым слово это в обиходном употребле­нии, казалось бы, не подходит. Рассказывает ли пассажир в купе вагона случайным спутникам анекдоты, загорают ли на пляже отдыхающие, беседуют ли чинно гости на приеме, — пока между ними происходит то или иное общение, пока кто-то к чему-то стремится и на чем-то настаивает или всего лишь пытается настаивать, они борются, то есть их общение специ­алист может рассматривать как борьбу, хотя для самих «борю­щихся» она может быть незаметна или не важна.

8. Профессиональная наблюдательность — есть умение под­мечать значимые мелочи. Но какие мелочи в поведении обща­ющихся партнеров значимы, а какие — нет?

Например, споря с товарищем, «я» добиваюсь от него чего-то, но попутно листаю журнал, пью чай, одеваюсь и т.п. Дей­ствия, необходимые, чтобы листать, одеваться и т.п., могут не иметь никакого отношения к предмету нашего спора и, следова­тельно, не быть необходимыми в том споре, который «я» веду. Действия, направленные к таким «попутным» целям, возника­ют, так сказать, «на досуге», когда человек имеет возможность отвлечься от того, за что он борется. Чем меньше усилий расхо­дует человек на овладение предметом борьбы, тем больше у него «досуга», который он и употребляет в соответствии со своими мимолетными побуждениями, привычками, вкусами.

Установка наблюдающего на восприятие борьбы позволяет ему и фиксировать подобные случаи «досуга», и отличать пе­реплетение досужих мелочей в поведении общающихся от пе­реплетения существенных деталей. В споре с товарищем «я» ведь могу листать журнал и демонстративно. А «мой» собеседник ­— этого не замечает и, как «мне» кажется, не замечает специально. И «я», потерпев крошечное фиаско, откладываю журнал в сторону. На аргументах спора все это могло и не отразиться, хотя первый «раунд» одним из партнеров уже проигран, и они оба об этом знают. Профессиональная уста­новка наблюдателя на обнаружение борьбы помогает рассмат­ривать смысл произносимых спорящими фраз в неразрывной связи с контекстом переплетений целей, желаний, мотивов, умений и результатов взаимодействующих партнеров.

9. Для определения специфики любого конкретного слу­чая борьбынеобходимо установить общие закономерности су­ществования всякой борьбы.Знание их позволяет специалис­ту в наблюдаемом общении не только обнаружить борьбу целей, интересов, но и быстро «измерив» (или «обмерив») его, установить характерные особенности в его содержании и протекании.

Но подобные «измерения» невозможно выразить в количественных величинах. В режиссуре приходится пользоваться не «мерами», а своеобразными «планами» или «параметрами», определяющими типологию и лишь в самых общих чертах — количественные отношения. Речь идет об объективной зави­симости содержания и характераборьбыот обстоятельств, в которых она протекает. Эта зависимость станет очевидной при достаточном внимании к ней, а также при известном опыте наблюдения взаимодействий людей в жизни и построения борь­быв спектакле, в работе с актерами.

Среди общих закономерностей, присущих всякой борьбе, различают «основные» и «производные». В теории режиссуры — пять «основных» закономерностей:

нельзя представить себе борьбу, которую никто не на­чинал, хотя начать ее можно по-разному. Кто-то ее обязатель­но начинает и кто-то продолжает — ведет. Кто именно начина­ет и кто ведет на каждом этапе данной борьбы? Ответ на этот вопрос и будет «измерением» борьбы по параметру «инициа­тивность»;

всякая борьба происходит из-за чего-то. Характер пред­мета борьбы — деловой или претенциозный — не может не от­разиться на ее ходе. Так каков он на данном этапе ее течения? Ответ в самых общих, но важнейших для такой характеристики чертах является «измерением» борьбы по параметру «дело— позиция»;

и 4) всякая борьба есть борьба с кем-то. В зависимости от того, как представляет себе борющийся того, с кем он бо­рется — насколько сильным и насколько дружественным — борьба приобретает те или иные характерные черты. Какие именно и от чего они зависят? Ответы на эти вопросы явля­ются «измерениями» по параметру «дружественность — враж­дебность» и параметру «сила — слабость»;

5) в подавляющем большинстве случаев людям свойствен­но бороться при помощи речи. Речь — это одно из средств передачи информации. Словесная борьба включает в себя вы­дачу информации и ее получение. Как именно проходил об­мен информацией на каждом этапе борьбы? Ответ складыва­ется из «измерений» борьбы на всех этапах по параметру «вы­давать — добывать»;

В характере обмена информацией находят отражение едва ли не все особенности хода и развития борьбы. Это делает последнее «измерение» удобным для подведения итогов и про­верки всех предшествовавших основных «измерений».

Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к театраль­ным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х— начале 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учи­теля становится Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметичес­кое сложение филологических дисциплин с особыми театральными пред­метами — сценречью, сцендвижением, мастерством актера, режиссу­рой — давало интересные результаты. К сожалению, преподаватели фа­культета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специализация выпускников оказывалась невостребован­ной в школе.

В Полтавском педагогическом институте театральной специализа­цией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных успехов в са­моощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг воору­жил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффектногоповедения или эмоциональностиречи от учителя, стоящего не на сце­не, а у доски перед учениками — дело опасное.

Главная опасность актерской муштры в возможном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат игратьроли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое, поведение и уметь использовать свою поведенческую «грамотность» для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой прельща­ются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. Режиссеры на театраль­ной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее и зрителям. В школе же «борьба» идей, мнений, интересов протекает совсем иначе. Чем тише и осторожнее — тем по­лезнее, педагогически эффективнее.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так не просто устанавливается плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказываются короткими.

Даже после беглого знакомства с театральной «теорией действий» (включающей в себя и актерскую «технику действий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих исследователей возникает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и тем бо­лее — практике. Одним из первых педагогов-исследователей, обративших пристальное внимание на «теорию действий» Ершова был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из час­тей системы совершенствования педагогического мастерства, разра­ботанной Кан-Каликом.

Но отметим, что терминология театрального дела пока не так-то легко приживается в педагогике. Неуместное же или неосторожное ис­пользование театральной терминологии иногда пугает учителей и затума­нивает и без того сложный предмет. Тем не менее, подход к образова­нию и воспитанию с позиций «техники действий» и законов общения, известных театральной режиссуре, по-прежнему открывает новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «зада­ча персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач-забот пер­сонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, оп­ределяют необходимость произнесения этих и только этих слов. Причем работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на всё более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они складывались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей при­водит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, опре­делению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь, на возможные сюрпризы в соотноше­нии целей учителя с интересами учеников.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключительно, как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я предлагала (предлагал) клас­су это задание?» и «Зачем ученики его выполняли?» — выявляют широ­кий диапазон того, что реально происходит на уроках, но о чем педаго­гика часто предпочитает умалчивать. Честные ответы на подобные вопро­сы предполагают умение учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувства, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу оче­видных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами. Может быть, кто-то из педагогов уже на­учился как-то по-деловому и без нервотрепки переносить посещение своих занятий контролирующими работниками. Хотя у каждого педаго­га для подобного делового спокойствия есть веские основания, ибо толь­ко работающий с этими детьми педагог может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии. Даже если сегодня он в чем-то промахнулся, то видно это только ему само­му. И промахом он назовет только то, что отклонилось от того направления, того замысла, который он сам себе наметил и прочувствовал. Разговоры же всех остальных о каких-то его промахах, вытекающих из каких-то других правил и законов, он принять, в сущности, не мо­жет, и по-человечески его можно понять.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременного и соблюдения общеиз­вестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверяльщики», которые могут на полном серьезе упрекать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что проверяющий представить себе не может, как это учитель им такое позволяет. Подобный подход проверя­ющего всегда был и будет восприниматься, как педагогический нон­сенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть ис­креннее стремление педагога соответствовать им более полно. Напри­мер, в кажущемся беспорядке и шуме они всё же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся проявление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обыч­ного объяснения учителем нового материала — тренировку в детях чув­ства уверенности в себе от того, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолевается препятствие, разглядеть профессиональный специфи­ческий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель будет легче рассматривать посе­щение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода праздник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнется на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, до­бывать от гостей их соображения, суждения, логику, видение причин и следствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше натянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвенно, через узнавание личных систем педагогических представлений обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рассматриваться в следую­щих главах книги с помощью специальных режиссерских терминов. Здесь же мы остановимся на том, что само бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологи­ей учителю, воспитателю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении высказывать свое мне­ние и как-то оценивать увиденное. Для того чтобы «гостю» на обсуж­дении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск учителем своего личного педагогического почер­ка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока, чтобы подученный резуль­тат при желании сличать со своим мнением, возникающем при обыч­ном, дидактическом взгляде, выбирая и из того и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в пове­дении учителя на уроке такие особенности, которые обнаруживают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо двигаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особенности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познаватель­ную активность детей. А это, в свою очередь, является основным ус­ловием урока хорошего, «развивающего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя разглядели подобные особенности — можете смело творить, что урок получился удачным.

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их актив­ности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и дви­жение—передвижение, охватывающее всё пространство класса, и запи­сывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот. Од­нообразно ровная тишина на уроке — с театральной точки зрения — свидетельствует о каком-то неблагополучии, поэтому наши советы учи­телям часто связаны с организацией двигательной, внешней активности учеников. Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в простран­стве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпадающего (или наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных по­зах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графи­ка, невольно образуя живописные композиции, — на присутствующих «гостей» производят впечатление встречи с чем-то подлинным, на­стоящим, искренним.

Большее или меньшее однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с более или менее менторской ролью учителя, с его большим или меньшим пренебрежением к мыс­лям сидящих перед ним учеников. Перемещения учеников, смена на уроке их рабо­чих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его при­митивно понимаемого центрального положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права зани­мать неподвижный центр мироздания. Чем чаще ученики на уроке ме­няют свои рабочие места, тем вероятнее, что не ученики обслуживают интересы учителя, а — наоборот.

Заключение

Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспеш­но, потому что вся дидактика ориентирована на индивидуализм. С точ­ки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учи­телем, легче и полезнее разгадывать вместе с товарищами, а не в одиночку, как на экзамене. Поэтому очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко пре­вратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать раз­ные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее. Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает возможность про­явиться детской дружественности и терпимости и делает видимым про­цесс и (или) результаты воспитательных усилий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело трудятся в компании с любым из со­учеников, значит, они защищены от заразы скандального пренебре­жения или унижения, от завышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением любого урока и показателем высокого качества работы учи­теля с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.

Наконец, только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открывает уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех присутствовавших «гостей»-педагогов впечатле­ние о талантливом, сообразительном и умном классе, в котором каж­дому хочется поработать. Достигается этот эффект не только отсутстви­ем учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без оши­бок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутству­ющих «гостей» не будет улыбки, удивления, повода задуматься по существу предложенной ученикам загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Но это становится возможным, когда многие и разные задания, загадки, проблемы, сменяя друг дру­га, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения. Поэтому, может быть, учитель согласится считать идеальным результатом урока, на котором он присутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, по­радовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.

Литература

Ершов П. М., Ершова А.П., Букатов В.М.

Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. - Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный ин ститут, Флинта, 1998.