ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
И ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА
У ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Подготовил: учитель-логопед
Стрельцова А.А.
Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую слаженную, уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом.
Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка, переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, т.е. к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.
Звуковой анализ, как и синтез, вызывает значительные трудности у детей с нарушениями речи. Слово представляет собой определенную пространственно-временную последовательность звуков, поэтому проблемы неизбежны, если при овладении материалом по математике дети не усвоили понятиеряс).Часто при логопедическом обследовании обнаруживается, что дети не умеют определять левую и правую сторону своего тела, не ориентируются в пространстве, не способны расположить предметы в соответствии с заданием, так как не понимают значений слов слева, справа, перед, за, над, между, в начале, в середине, в конце, не могут найти предмет в ряду.
Звуковой анализ развивается тем успешнее, чем лучше дети владеют пространственными представлениями, ориентировкой в окружающем, порядковым и количественным счетом, словами, обозначающими пространственные отношения.
При подготовке к звуковому анализу понятиерядстановится узловым.
Основная форма проводимых нами логопедических занятий -фронтальная. Они включают упражнения, в том числе в игровой форме, в построении и анализе предметного ряда, которые проводятся с помощью дидактического материала для ознакомления со счетом, цветом, величиной и формой, а также с помощью настольного театра «Репка». Активная предметная деятельность предполагает включение в действие различных анализаторов: зрительного, кинестетического, слухового, речедвигательного. Только в этом случае можно ожидать положительного результата.
Предметные ряды, используемые на занятиях, разнообразны: они выстраиваются по теме, цвету, величине, форме. Ряды могут различаться количественным составом. Они поддаются перестройке, изменению, варьированию - все зависит от цели занятия и возможностей детей.
Вначале, за рамками логопедических занятий, формируется понятие ряд,которое подкрепляется расположением иллюстративного материала на занятиях по изобразительной деятельности, демонстрационного материала на занятиях по счету, а также фрагментами интерьера.
Продолжая работать над понятием рядна логопедических занятиях, мы уточняем и обогащаем пространственные и временные представления детей, расширяем и активизируем их словарь.
Возьмем для примера тематический предметный ряд, который можно составить, взяв за основу сказку «Репка». Выстроив такой ряд, мы учим детей, отвечая на вопрос, указывающий на признак, выделять предмет в начале, середине, конце ряда. При этом дети получают возможность наблюдать изменения, когда один предмет ряда заменяется другим, перемещается, исчезает или когда добавляется еще один предмет.
Следует упомянуть об одном непременном условии - каждый ребенок должен знать сказку «Репка», помнить всех ее персонажей и, главное, ту последовательность, в которой они принимают участие в действии. Педагог рассказывает сказку, с помощью настольного театра демонтстрирует построение ряда по сказке, учит детей самостоятельно воспроизводить состав ряда. Только после этого можно переходить к наблюдениям и упражнениям с деформированным рядом. Желание действовать с предметами и общение, естественно возникающее во время игры, облегчают освоение необходимых слов и понятий. Участвуя в диалогах, дети улавливают смысл каждого нового для них слова и выражения, быстрее запоминают их.
Но вернемся к звуковому анализу, который является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй-четвертой педели жизни, в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только па его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни слово становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит бурно, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Практика знает случаи, когда в 2 года малыши устойчиво различали на слух и чисто - с фонематической точки зрения — произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить о сформированное.™ фонетико-фонематических представлений.
Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически или артикуляционно сходные звуки (шнас, р нал, ч нать, щ насьи наоборот), не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки и пр., что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Вместе с тем правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.
Так, девочка 5 .лет рассказывает о своих игрушках, чисто произнося все звуки речи. Но некоторые задания, например на повтор трех схожих по звучанию слов(бак - бык - бок; миска - мишка –мышка),слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости ; мягкости-твердости(па-ба-па. Ша – жа - ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой(велосипедисты, мотоциклисты, транспорт, фотографироваться.),выполняет с многочисленными ошибками.
Это свидетельствует о том, что: внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении? Безусловно, да. Но только в фонетически сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. Например, при произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно близких фонем: шоссе, раскладцшка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль и т.п. Сможет ли ребенок в данном случае без специальной подготовки грамотно читать и писать? Конечно, нет. Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны отрицательно влияет на становление звукопроизношения, а с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проигровании». Он же указывает: «Подзвуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение основных качественных характеристик звука».
Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте (возрастной фактор). И наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).
По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскнс, Н.Х. Швачкина, в период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин). Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и определение его отличия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных—согласных),затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких-глухих, мягких-твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Итак, ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкпн. С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Но данным С. Бернштейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».
Итак, необходимыми предпосылками для обучения дошкольника грамоте являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнем, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки: трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляцпонно близких согласных звуков (свистящих-шипящих, твердых-мягких, звонких-глухих),побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слов (поправилсявместопереправился, операция вместооперационная, вынула вместовытянула),слишком медленный темп чтения, нарушение понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся: замены букв. указывающие на незаконченность процесса дифференциации соответствующих звуков, близких по акустическим пли артикуляционным признакам, пропуски гласных или согласных при их стечении, слияние слов на письме, раздельное написание частей одного слова, пропуски, наращения или перестановки слогов, орфографические ошибки (нарушение правил правописания безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.).
Известно, что дети, занятия с которыми ограничивались произношением звуков и не содержали специальных упражнении по звуковому анализу, при обучении грамоте часто испытывают значительные трудности. Многолетний опыт работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи (ОНР) позволил выстроить систему работы по звуковому анализу. У детей с ОНР овладение им имеет некоторые особенности. Так, некоторым из них такой вид анализа, как выделение начального гласного в словах (Аня, ухо, ива), удается лишь в результате упражнений. При анализе звукосочетаний типа аи, иа, аии некоторые дети нарушают последовательность звуков. Затруднения вызывает и анализ закрытых слогов типа ап, г/т. Дети испытывают затруднения в выделении гласного звука в середине слова (мох, мак, бык, мост, куст, танк). С трудом дается такой вид анализа, как выделение начального согласного в словах, слогообразующего гласного. Легче дается выделение конечного согласного (мак, пух, паук).
У детей с ОНР отмечается нарушение восприятия, памяти, внимания, поэтомукоррекцию речи целесообразно осуществлять в тесном взаимодействии с психоневрологом и психологом.
С самого начала коррекционного обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха проводится одновременно с развитием анализа звукового состава речи. Соответствующие упражнения помогают решить две задачи - ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. В основе данной системы лежит программа Г.А. Каше.
Итак,в каждое занятие по произношению необходимо включать работу по звуковому анализу. Начинать надо с наиболее легкой его формы - выделения начального гласного звука в слове (Аня, аптека, утка, ива). Следующий этан - анализ звукосочетаний тинаау, уа, иа, ауи. Детям, испытывающим трудности при анализе звукосочетаний, целесообразно предлагать упражнения с опорой на символы: О - звук а;О - звук у;СП - звук и;О о - ау;СП О - иа;О О СИ - ауи;игру «Живые звуки».
По мере знакомства с глухими согласными звуками проводится работа по выделению конечных согласных в односложных словах типа кот. мак. паук, анализу (и синтезу) закрытых слогов типа ап, ут, ок. Важным этапом является выделение гласных звуков а, о, у. ы в середине слова.Некоторым детям этот вид анализа дается только в результате повторных индивидуальных упражнений.
Следующий этап: выделение согласных звуков в начале слова, слогообразующего гласного, анализ открытого слога.
Итогом такой работы становится владение звуковым анализом односд-жных слов типасок,для чего используются упражнение «Составь новое слово» (карточки): собака - облако - мак (сом); игра «Живые звуки» (с, и, п - суп. Нос – н, о. с), звуковые схемы слов. К концу этого периода обучения дети владеют терминами: гласный звук, согласный звук, слово.
На следующем этапе дети учатся делить слова на слоги: при этом в качестве зрительной опоры используется слоговая схема слова, которую можно выложить из полосок бумаги или зарисовать: - (один слог),--(два слога) и т.д. Слово отхлопывается или отстукивается по слогам. Для этого вида анализа берутся любые правильно произносимые детьми слова.
Следующий этап - полный звуке слоговый анализ односложных и двусложныхслов(бусы, сушка, замок). В слоговых схемах обозначаем звуки: схемы выкладываются или зарисовываются.
Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Для этого вида анализа включаются те слова, произношение которых не расходится с их написанием.
Последовательность составления звукослоговой схемы слова следующая: а) слово отхлопывается по слогам - определяется их количество:
б) выделяются гласные звуки;
в) определяется количество и последовательность звуков в каждом слоге, общее количество звуков и их последовательность;
г) схема выкладывается или зарисовывается.
На этом этапе используются упражнения в преобразовании слов (Саша - Маша; мышка - мишка), в добавлении недостающего звука (д. ш плюсу-оуш).
Наиболее сложным видом анализа является анализ слогов и слов со стечением согласных звуков, для чего дети выполняют упражнения в преобразовании слогов (ла –пла – па – пла).
Для звукослогового анализа слов со стечением согласных детям предлагают слова типа:стол, стул, слон, Клава, кран, парк, клубок, клоун. Внимание детей обращают на сравнение односложных слов типа сон – слон.
После анализа составляется звукослоговая схема. Проводятся упражнения в подборе слов к схеме.
К концу этого периода дети овладевают умением членить предложения на слова. Этот вид анализа может вызвать трудности у отдельных детей, особенно когда речь идет о предложениях с предложными конструкциями. Деление предложений на слова проводится в игровой форме (с мячом), затем выкладывается схема предложения из полосок бумаги (схему можно зарисовать).
Следующий период – обучение грамоте. Дети на практике усваивают правила правописания: раздельное написание слов, употребление заглавной буквы в начале и постановка точки в конце предложения.
Работу с разрезной азбукой строим в следующей последовательности:
а) анализ слогов, слов, предложений;
б) их составление из букв разрезной азбуки; в)чтение.
Проводятся упражнения в преобразовании слов :Лара – лапа – лама – лампа, в добавлении недостающих букв или слогов.
Дети, в полном объеме овладевшие звукослоговым анализом, как правило, не испытывают трудностей в обучении грамоте.
