Программа коррекционно-развивающей работы по теме: «Работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности»

Программа коррекционно-развивающей работы по теме:

«Работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности»

Педагог-психолог: Звягинцева Людмила Николаевна

МКДОУ «Детский сад №12»

Шпаковский муниципальный округ

Ставропольский край

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….……...3 Актуальность…………………………………………………….………….……...3

1.Целевой раздел………………………………………………………….………..3

1.1.Пояснительная записка……………………………………………………..….3

1.2.Цели и задачи программы………………………………………………..……5

2. Содержательный раздел……………………………………….……….………6

2.1. Адаптация и социализация воспитанников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности от 3-7-ми лет…………………..……..…………...6

2.2. Создание специальных условий для получения дошкольного образования воспитанников с синдромом дефицита внимания и гиперактивност……...…..7

2.3. Психологическая коррекция мальчиков и девочек 4-5 лет с СДВГ……..…7

2.4. Прогрессирующая мышечная релаксация……………………..…...……..…8

2.5. Организация двигательной активности мальчик и девочек……….….……9

2.6. Социальная адаптация мальчиков и девочек с СДВГ…………….........…...9

3.Организационный раздел………………………………………………….……10

3.1.Организация коррекционно-педагогического процесса с гиперактивными детьми 4-5ти лет…………………………………….….……..……………..….…10

3.2. Схема психодиагностического исследования девочек и мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 6-7-ми лет………...…...11

3.3 Организация предметной развивающей среды в дошкольной образовательной организации с учётом особенностей ребёнка с СДВГ…...…12

3.4. Рекомендации по созданию предметно-пространственной развивающей образовательной среды с учетом особенностей ребенка с СДВГ………..….....13

3.5. Формирование коммуникативной деятельности и внеречевых процессов детей дошкольного возраста с СДВГ…………………….……………...….…....16

3.6. Особенности общения дошкольников со сверстниками…………….......…17

3.7. Рекомендации для педагогов, обучающих детей с СДВГ……………….…20

3.8. Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ………..….....20

3.9. Комплекс игр для гиперактивных детей . ……...………………………..…23

3.10. Подвижные игры на развитие внимания…………………….………….....23

3.11. Игры, развивающие волевую регуляцию …………….………………...…26

3.12. Игры развивающие внимание………………………….……….……….....27

3.13. Игры на тренировку усидчивости……………………..……….……….…30

3.14. Игры на снятие напряжения…………………………………….…..…..….31

3.15. Создание положительной мотивации на успех………………….…….….31

3.16. Кадровые условия реализации программы……..………………………...32

Список литературы………………………………………………………….........32

Приложение 1………………………………………………………………….….34

Приложение 2…………………………………………………………………..…37

Приложение 3…………………………………………………………………..…45

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома среди детей и его большой социальной значимостью.

СДВГ является самой частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте, проблем во взаимоотношениях с окружающими, и в результате – заниженной самооценки. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – одно из самых распространенных психоневрологических расстройств.

Проявляется СДВГ нарушениями внимания (дефицитом внимания), импульсивностью и гиперактивностью. Признаки гиперактивности обычно уменьшаются сами по себе по мере взросления ребенка, а нарушения внимания, отвлекаемость и импульсивность могут оставаться у детей на долгие годы, служа благоприятной почвой для неврозов, социальной дезадаптации. О причинах появления подобных нарушений пока не существует единого мнения, однако уже доказано, что самой распространенной причиной появления ММД является родовая микротравма шейных отделов позвоночника, которая часто своевременно не диагностируется. ММД – минимальной мозговой дисфункции, то есть очень незначительного нарушения в деятельности центральной нервной системы. На созревании мозга ребенка могут сказаться и многие другие факторы – длительная нехватка кислорода у ребенка, травмы головы во время родов или в раннем детстве, токсическое поражение плода во время беременности (курение, принятие алкоголя, наркотиков матерью, работа на вредных производствах и т. п.) и другие. В последние годы доказана также и генетическая природа СДВГ.

Особенности поведения ребенка имеют физиологическую основу, поэтому ребенок не может с помощью волевой регуляции корректировать собственное поведение или же это дается ему (под давлением родителей, педагогов) с большим трудом, часто за счет подрыва здоровья. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект, однако, как правило, плохо учатся.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Психологическое сопровождение, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, является важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду.

Нормативно-правовая база: Конвенция о правах ребенка

-Федеральный закон от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации». -Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ 

-Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013 г. №1155

-Основные положения «Декларации прав человека», принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948г.;

-Конвенция о правах ребенка 1989 г.

-Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» (с изменениями внесенными приказом Минпросвещения России от 01.12.2022 года №1048).

-Федеральная образовательная программа дошкольного образования (Приказ Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028).

-Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 года № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (вводятся в действие с 01.03.2021г).

-Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

-Программа развития МКДОУ «Детский сад № 12» на 2021-2024 годы Приказ МКДОУ «Детский сад №12» № 49-ОД от 23.08.2021г.

-Образовательная программа дошкольного образования МКДОУ «Детский сад № 12» (соответствует ФГОС ДО и ФОП ДО) Приказ МКДОУ «Детский сад №12» № 45-ОД от 25.08.2023г.

-Устав МКДОУ «Детский сад № 12» Приказ комитета образования администрации Шпаковского муниципального округа Ставропольского края № 199, от 11.03.2021г.

-"Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования"(Зарегистрирован 28.12.2022 №71847)

-Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"(Зарегистрирован 27.01.2023 №72149)

-Профессиональный стандарт «Педагог-психолог» (психолог в сфере образования)

-Приказ МО РФ от 22.10.1999 г. №636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе МО РФ» Распоряжение МП РФ от 28.12.2020 №Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях» Программа психологического сопровождения образовательного процесса в МКДОУ разработана на основании образовательной программы МКДОУ и Адаптированной образовательной программы для детей ОВЗ, составленными в соответствии с ФОП ДО и ФАОП ДО.

В последнее время в детских садах все чаще встречаются непоседливые,невнимательные, неорганизованные, внутренне беспокойные дети – дети с синдром дефицита внимания и с гиперактивностью (СДВГ).

«Работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности».

В программе освещается комплексный подход к организации работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности дошкольного возраста. Сформирован алгоритм диагностической оценки аддиктивных форм поведения у детей данной категории, выделены факторы и причины семейной дезадаптации.

Программа реализует основные подходы к психолого-педагогическому сопровождению детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, к методам коррекции гиперактивности детей, связанной с дефицитом внимания на разных возрастных этапах развития.

Психологическое сопровождение участников образовательного процесса в МКДОУ предполагает: - повышение уровня психологической компетентности всех взрослых, взаимодействующих с ребенком, и включает в себя глубокие знания возрастных особенностей и закономерностей развития детской психики, ориентированность на первичность развития базовых познавательных процессов;

- принятие условности возрастных норм, индивидуальности и уникальности каждого ребенка;

- умение распознавать «внешние сигналы» ребенка об утомлении, перевозбуждении, потере интереса к делу, недомогании и др. и правильно их интерпретировать. Программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психо-профилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка МКДОУ в работе с детьми от 4 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами МКДОУ. Содержание программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой МКДОУ.

1.2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Цель психологического сопровождения образовательного процесса в ДОУ - повышение качества образования путем индивидуализации образовательной деятельности педагога и родителя с ребенком дошкольного возраста. Организация коррекционно-развивающей работы предусматривает педагогические советы, консультации, семинары-практикумы, мастер-классы, беседы, тренинговые упражнения, встречи для родителей, педагогов, имеющих непосредственные контакты с гиперактивными обучающимися, для дальнейшей организации их позитивного общения. Проблема психолого-педагогической коррекции гиперактивности детей, связанной с дефицитом внимания. Программа психолого-педагогической коррекции детей дошкольного возраста с СДВГ в рамках комплексного подхода раннего дифференцированного сопровождения направлена на оказание помощи детям дошкольного возраста с целью их успешной адаптации в социуме, своевременного приобщения к навыкам управления своим телом и эмоциями, речью, успешной подготовки к обучению в школе: овладению новым видом деятельности – учебной. А так же сохранение психического здоровья и эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса.

Задачи программы:

1) Способствовать сохранению психического здоровья всех воспитанников, а также их эмоциональному благополучию.

2) Способствовать созданию благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;

3) Создавать условия для развития социальных и интеллектуальных качеств личности каждого ребенка, инициативности, самостоятельности и ответственности детей, формирования у них предпосылок учебной деятельности.

4) Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семье и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

5) Способствовать эмоциональному благополучию родителей и педагогов в процессе общения с ребенком.

6) Создавать условия для поддержки образовательных инициатив семьи, в том числе путем включения родителей в непосредственную образовательную деятельность с детьми и поддержку образовательных проектов по инициативе семьи.

7) Обеспечить психолого-педагогическую поддержку педагогам и повышение их компетентности в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. Психологическое сопровождение педагога-психолога в образовательном процессе направлено на: психологическое просвещение и консультирование персонала и родителей (законных представителей);

- содействие воспитательной работе педагогам;

- адаптацию ребенка к детскому саду;

- раннее выявление возможных трудностей усвоения программного материала ребенком при групповой форме работы;

-организацию коррекционно-развивающего взаимодействия с воспитанниками и их родителями (законными представителями).

Коррекция синдрома дефицита внимания у детей дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей позволяет организовать более качественное освоение обучающимися образовательных программ.

Психолого-педагогическая коррекционная работа проводится без применения фармакотерапии, но с использованием телесно-ориентированных, арт-терапевтических (Приложение 1), нейропсихологических методик для снятия возбуждения (Приложение 3). Коррекционно-развивающая работа предусматривает педагогические советы, консультации, семинары-практикумы, мастер классы, беседы, тренинговые упражнения (Приложение 2), встречи для родителей, педагогов, имеющих непосредственные контакты с гиперактивными, обучающимися с целью организации их позитивного общения.

Трудности воспитания и обучения детей с повышенной двигательной активностью волнует педагогов, психологов, психиатров, родителей. Если ребенок гиперактивен, то трудности испытывает не только он сам, но и его окружение: родители, воспитатели. Обычно поведение таких детей формируется в силу неправильного педагогического подхода окружающих взрослых: частые окрики, порицания, наказания, осмеяния, запреты и т. п.

При неправильном воспитании, отсутствии своевременной коррекционной помощи специалистов, родителей в подростковом возрасте у таких детей наблюдается раздражительность, агрессивность, озлобленность, нарушения коммуникации, сверхвозбудимость, школьная неуспеваемость, дезадаптация, патологические наклонности.

Данная программа описывает пути социализации гиперактивных детей и направлена на формирование гармоничных взаимоотношений детей и взрослых.

Программа составлена на основании возрастных, психологических особенностей и решают проблемы, связанные с гиперактивностью детей с учетом гендерных различий.

2. Содержательный раздел

2.1.Адаптация и социализация воспитанников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности от 3-7-ми лет.

СДВГ является легким поражением нервной системы, поэтому при адекватном подходе к такому ребенку он, скорее всего, будет вполне успешен в обучении (часто среди таких детей встречаются и одаренные), а к 4-6 классу проявления синдрома практически исчезает.

Ребенок с СДВГ – какой он?

Нарушение внимания:

- с трудом удерживает внимание;

- часто допускает ошибки из-за небрежности;

- ребенок не слышит обращенную к нему речь;

- не в состоянии придерживаться инструкции к заданию, не доводит дела до конца;

- сложно самому организовать себя на выполнение задания;

- избегает, не любит задания, требующие длительного сохранения умственного напряжения;

- часто теряет свои вещи;

- легко отвлекается на посторонние стимулы;

- часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

Гиперактивность:

• частые беспокойные движения, ребенок крутится, вертится, что-то теребит в руках и т. п. ;

• встает со своего места на уроках или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;

• проявляет бесцельную (только чтоб выплеснуть энергию) двигательную активность: бегает, прыгает, пытается куда-то залезть и т. д.

• не может тихо, спокойно играть, заниматься чем-либо на досуге;

• находится в постоянном движении, «будто к нему прикрепили мотор»;

• часто бывает болтливым.

Импульсивность:

• часто отвечает на вопросы, не задумываясь и выслушав их до конца;

• обычно с трудом дожидается своей очереди в разных ситуациях;

• часто на уроке не может дождаться, пока его спросит учитель и выкрикивает с места;

• часто мешает другим, вмешивается в игры или беседы.

Если вы наблюдаете у ребенка 5 и более признаков невнимательности из перечисленных выше и 5 и более признаков гиперактивности и импульсивности, причем они устойчивы во времени (сохраняются на протяжении как минимум 6 месяцев) и в ситуации (то есть проявляются и в школе, и дома), то с большой долей вероятности можно говорить о наличии у этого ребенка СДВГ.

2.2.Создание специальных условий для получения дошкольного образования воспитанников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Схема психодиагностического исследования девочек и мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 4-5-ти лет:

1.Установление гиперактивности мальчиков и девочек с помощью включенного наблюдения по методике В.Д. Небылицина на определение формальнодинамических особенностей активности детей:

а) активность в двигательной сфере — временные замеры в течение 60 минут на прогулке в пассивном сидении, в ходьбе, беге в течение трех дней;

б) активность в общении мальчиков и девочек со сверстниками во время свободных игр с регистрацией количества контактов, по инициативе наблюдаемого в течение трех дней;

2.Определение длительности засыпания ребенка во время дневного сна в течение трех дней.

3.Изучение эмоциональной сферы мальчиков и девочек по методике М. Люшера.

4.Изучение типов негармонического семейного воспитания:

а) анкетирование;

б) наблюдения;

в) проективный рисуночный тест «Моя семья»;

г) опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ).

2.3. Психологическая коррекция детей 4-5-ти лет с СДВГ

Оптимальный возраст для постановки диагноза СДВ – 4-5-ти лет, когда уже можно объективизировать наличие расстройства внимания.

Чем раньше будет выявлен СДВГ и начнется его коррекция, тем лучше. Своевременно принятые меры помогут ребенку в трудовой и социальной деятельности (в учебе и поведении в школе, дома, с окружающими), а также помогут сохранить его самооценку. Диагноз могут поставить только специалисты: психиатр или невролог (психоневролог). В процессе диагностики обычно используются опросники родителей и педагогов, наблюдение, тестирование, медицинские проверки и т. д. В ДОУ педагог-психолог наблюдает и оказывает психокоррекционную помощь ребенку.

СДВГ чаще встречается у мальчиков. Одной из возможных причин считают, что обычно девочки менее гиперактивны, чем мальчики, а следовательно, у них может больше встречаться дефицит внимания без гиперактивности – тип СДВГ, который труднее выявить.

У детей с СДВГ отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство, невротические привычки, нарушения сна, аппетита, тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т. д.

Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего, самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

Таким образом, мы ставим следующие задачи коррекционной работы детей с СДВ в возрасте 4-5-ти лет:

Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации и развить у него чувство ответственности за собственные поступки.

Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков.

Научить девочек и мальчиков приемам мышечной релаксации.

Научить девочек и мальчиков элементарным навыкам физической культуры.

Научить девочек и мальчиков умению жить согласно установленным режимным моментам в дошкольном учреждении и в домашних условиях.

Система лечения и наблюдения детей с дефицитом внимания разработана недостаточно, что обусловлено неясностью заболевания. Выделяются не медикаментозные и медикаментозные методы коррекции. При этом выбор методов должен носить индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений синдрома и наличия сопутствующих ему нарушений.

Не медикаментозная коррекция включает в себя:

• психотерапию;

• педагогическую коррекцию;

• нейропсихологическую коррекцию.

Медикаментозная терапия применяется лишь, в крайнем случае, при неэффективности других методов коррекции. За рубежом же лекарственная терапия используется широко. Чаще всего больному назначают психостимуляторы.

Применение специально организованных игр с гиперактивными детьми дошкольного возраста, показывает свою эффективность.

Во-первых, тренируется внимание детей, и это непременно отражается на их успехах.

Во-вторых, снижается двигательная расторможенность и импульсивность детей, что не может не радовать педагогов.

В-третьих, дети сами видят прогресс и улучшения в своем состоянии и получают огромное удовольствие от подобной игровой деятельности.

Прогноз заболевания относительно благоприятен, так как у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. У взрослых детей наблюдаются в 30% случаев проявление синдрома дефицита внимания.

Положительное развитие детей с синдромом гиперактивности может быть достигнуто только при условии заинтересованности и сотрудничества семьи, детского сада и общества.

2.4. Прогрессирующая мышечная релаксация

Релаксация – это произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, возникающее вследствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий. Бывает непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно соответствующих покою, расслабления мышц, вовлеченных в различные виды активности.

Исходя из того, что умения по саморегуляции вырабатываются в результате длительных тренировок, психолог учит девочек и мальчиков поочередно напрягать и расслаблять мышцы тела на занятиях в течение 20 дней по 15 минут с перерывом в один месяц в течение года.

Необходимо научить детей, напрягая и затем расслабляя мышцы, сравнивать и сопоставлять состояние мышечной активности и релаксации. Эта работа психолога предусматривает обучение девочек и мальчиков с элементами соревновательности выполнению упражнений сознательно, расслабляя в начале нижние части тела и постепенно доходя до мышц лица; обучение детей элементарным навыкам самоконтроля. Во время тренировки учить их, подражая образцу, управлять своим телом. Психолог должен быть эталоном, образцом для подражания.

Данная коррекционная работа предполагает обучение мальчиков и девочек релаксации всего тела, сон под спокойную классическую музыку и монотонные, однообразные шумы природы (шум морского прибоя, шум дождя), пение птиц.

Для снятия мышечного напряжения можно также использовать успокоительный массаж, поглаживание ребенка по спине, в области воротниковой зоны; если в дошкольном учреждении есть бассейн, то необходимо использовать специальные упражнения при плавании до организации дневного сна.

Поглаживание влияет на весь организм в целом, является успокаивающим и антистрессовым методом телесной терапии.

К этой работе привлекаются и родители, которые организуют подобную работу после консультации психолога дома.

2.5. Организация двигательной активности детей

Основная цель этой коррекционной работы – организация

двигательной активности дошкольников на занятиях и вне занятий, а также в домашних условиях. Формирование у девочек и мальчиков потребности в ежедневной активной, двигательной деятельности (в большей степени у мальчиков). Обучение ребенка реализации накопленной энергии в подвижных играх с правилами, в беге на дистанциях, на перегонки, добиваясь успеха.

Целенаправленное и систематическое регулирование физического состояния детей, организация их внутренней энергии и реализация скопившейся энергии на достижение определенной, заранее поставленной перед ними цели. Обучение (в большей степени) мальчиков четкому, качественному выполнению команды, доведению начатого дела до конца с положительной оценкой взрослых людей, организующих обучение. Необходимо предусмотреть ежедневные занятия физической культурой, преимущественно на свежем воздухе, желательно с музыкальным сопровождением.

Для коррекции гиперактивности девочек можно использовать танцы, в большей степени, чем с мальчиками.

Главная задача данной коррекционной работы: постановка цели, действие по плану для превращения бесцельной подвижности в целенаправленную активность.

2.6. Социальная адаптация детей с СДВГ

Важным разделом коррекционной программы детей с СДВГ 4-5-ти лет является их социальная адаптация в условиях дошкольного образования. Необходимо предусмотреть изменение окружающей среды, оказывающей влияние на развитие ребенка с СДВГ, изменение стиля общения в образовательных учреждениях и в домашних условиях. Главной задачей этого направления коррекционной работы является создание специально разработанного режима дня для семейного воспитания гиперактивного ребенка. Режим дня в семье в выходные дни должен быть приближен к режиму дня в дошкольном учреждении: утренняя гимнастика, завтрак, прогулка, дневной сон, спокойные игры, полдник, вечерняя прогулка (посещение культурно-оздоровительных учреждений), чтение, купание в ванне. В образовательных учреждениях необходимо создать условия для активного вовлечения мальчиков и девочек в ситуации позитивного общения, активного участия в праздниках, развлечениях для создания положительного эмоционального состояния.

Основные цели социальной адаптации:

Научить мальчиков и девочек изменять свое поведение, согласно условиям жизнедеятельности.

Научить мальчиков и девочек 4-5-ти лет участию в совместной деятельности.

Научить мальчиков и девочек нормам межличностных коммуникаций со сверстниками и взрослыми.

Для снижения неблагоприятных психосоциальных факторов в окружении ребенка и создания благоприятных условий для его развития в семье родителям мы рекомендуем:

- Изменение поведения взрослого и его отношения к ребенку (спокойная и уверенная позиция, построение доверительных и взаимопонимания в отношениях, избегание слов «нет» и «нельзя», авторитарности и директивных указаний и пр.).

- Изменение психологического климата в семье (совместный досуг с ребенком, отсутствие или минимум ссор между родителями и пр.).

- Организация режима дня и места занятий;

- Специальная поведенческая программа, предусматривающая преобладание позитивных методов воспитания.

Каждый из этих пунктов имеет большое значение в комплексной коррекции синдрома. Надо помнить о том, что дети с СДВГ малочувствительны к выговорам и наказаниям, но легко отвечают на малейшую похвалу.

Для активного вовлечения родителей в коррекционную работу с гиперактивными детьми им предлагаются разработанные психологом пособия, где есть форма дневников наблюдений за поведением ребенка, описание тренинговых упражнений релаксации по Э. Джейкобсону. Организуя совместную деятельность образовательного учреждения с родителями по коррекции гиперактивных мальчиков и девочек, психолог предлагает осуществлять контроль над их действиями, дает позитивную оценку, подкрепляя хотя бы малые усилия ребенка выполнять задания. Вовремя помогает, поддерживает без окриков, без одергивания; создает в дошкольном учреждении и в семье атмосферу принятия ребенка таким, какой он есть, т. е. спокойную, доброжелательную атмосферу; по-доброму, но настойчиво приучая ребенка доводить начатое дело до конца, выполнять режим дня, не допуская перевозбуждения перед сном.

3.Организационный раздел

3.1.Организация коррекционно-педагогического процесса с детьми 4-5-ти лет с СДВГ

3.2. Схема психодиагностического исследования детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 6-7-ми лет

1. Установление гиперактивности мальчиков и девочек с помощью включенного наблюдения по методике В.Д. Небылицина на определение формально-динамических особенностей активности детей:

а) активность в двигательной сфере – временные замеры в течение 60 минут на прогулке в пассивном сидении, в ходьбе, беге в течение трех дней;

б) активность в общении мальчиков и девочек со сверстниками во время свободных игр с регистрацией количества контактов, по инициативе наблюдаемого в течение трех дней;

2.Определение длительности засыпания ребенка во время ночного сна в течение трех дней.

3.Выявление синдрома дефицита внимания с использованием экспериментально-психологических методик:

а) теста Бурдона в модификации Тулуз-Пьерона на определение устойчивости внимания;

б) субтеста Векслера «Кодирование»;

в) нестандартизированных, невербальных, изолированных методик Н.Ф. Добрынина, С.Д. Забрамной на определение устойчивости, сосредоточенности, объема, распределения, переключения внимания.

4.Определение дефицита внимания с помощью методики Равена.

5.Изучение типов негармонического семейного воспитания:

а) анкетирование;

б) наблюдения;

в) проективный рисуночный тест «Моя семья».

г) опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

6.Определение уровня эмоционально-волевой сферы с помощью методики М. Люшера.

3.3. Организация предметной развивающей среды в дошкольной образовательной организации с учетом особенностей ребенка с СДВГ

Одним из главных показателей качества дошкольного образования является предметно-пространственная развивающая среда, созданная в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования и ФОП ДО.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда, создаваемая в образовательных организациях в соответствии с требованиями учетом ФГОС ДО и ФОП ДО с учетом общеобразовательных программ дошкольного образования должна обеспечивать возможность педагогам эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности.

Предметная среда в образовательной организации выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции.

Но самое главное – она работает на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. В каждой образовательной организации предметная среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда должна стать не только развивающей, но и развивающейся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста. В соответствии с ФГОС и ФОП дошкольного образования предметная среда должна обеспечивать:

максимальную реализацию образовательного потенциала

пространства образовательной организации (группы, участка);

наличие материалов, оборудования и инвентаря для развития детских видов деятельности;

охрану и укрепление здоровья детей, необходимую коррекцию особенностей их развития;

возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста) во всей группе и в малых группах;

двигательную активность детей, а также возможность для уединения. Наполняемость предметной среды должна отвечать принципу целостности образовательного процесса.

Для реализации содержания каждой из образовательных областей, представленных во ФГОС ДО и ФОП ДО, важно подготовить необходимое оборудование, игровые, дидактические материалы и средства, соответствующие психолого-возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников, специфике их образовательных потребностей. Вместе с тем предметная среда должна создаваться с учетом принципа интеграции образовательных областей.

Материалы и оборудование для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, поисково-исследовательской, изобразительной, конструктивной, коммуникативной, восприятия художественной литературы и др.).

При создании предметной развивающей среды педагогам необходимо соблюдать:

принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов

эстетической организации среды;

индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Необходимо уделять внимание информативности предметной среды, предусматривающей разнообразие тематики материалов и оборудования для активности детей во взаимодействии с предметным окружением.

Правильно созданная предметная среда позволяет обеспечить каждому ребенку выбор деятельности по интересам, возможность взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. Предметная среда современного детского сада не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени. Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности.

Предметы, игрушки, пособия, предлагаемые детям, должны отражать уровень современного мира, нести информацию и стимулировать поиск. Вместе с тем традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе.

Руководителям образовательных организаций необходимо систематически проводить анализ состояния предметной среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т. п.).

При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах предметная развивающая среда должна отвечать:

критериям оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в образовательных организациях,

санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций.

3.4. Рекомендации по созданию предметно-пространственной развивающей образовательной среды с учетом особенностей ребенка с СДВГ

Прежде всего, необходимо учесть, что материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию образовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

При создании предметной среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

-полифункциональности: предметная развивающая среда должна открывать перед детьми множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса и в этом смысле должна быть многофункциональной;

-трансформируемости: данный принцип тесно связан с полифункциональностью предметной среды, т. е. предоставляет возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством);

-вариативности: предметная развивающая среда предполагает периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих исследовательскую, познавательную, игровую и двигательную активность детей;

-насыщенности: среда соответствует содержанию образовательной программы, разработанной на основе одной из примерных программ, а также возрастным особенностям детей;

-доступности: среда обеспечивает свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям;

-безопасности: среда предполагает соответствие ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности.

При создании предметной развивающей среды необходимо учитывать гендерную специфику и обеспечивать среду как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.

В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.

Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:

Полифункциональностью. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др.

Возможностью применения игрушки в совместной деятельности.

Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия – коллективные постройки, совместные игры и др.

Дидактическими свойствами. Игрушки должны нести в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например, некоторые электрифицированные и электронные игры и игрушки.

Принадлежностью к изделиям художественных промыслов.Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с народным художественным творчеством.

При подборе материалов и определении их количества педагоги должны учитывать условия каждой образовательной организации: количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений.

Подбор материалов и оборудования должен осуществляться исходя из того, что при реализации образовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым в двух видах: сюжетная и игра с правилами.

Материал для сюжетной игры должен включать предметы оперирования, игрушки – персонажи и маркеры (знаки) игрового пространства.

Материал для игры с правилами должен включать материал для игр на физическое развитие, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственное развитие.

Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами: для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать оборудование общего назначения. Наличие оборудования общего назначения (доска для рисования мелом и маркером, фланелеграф, магнитные планшеты, доска для размещения работ по лепке и др.) являются обязательными и используются при реализации образовательной программы.

Набор материалов и оборудования для продуктивной (изобразительной) деятельности включает материалы для рисования, лепки и аппликации. Материалы для продуктивной (конструктивной) деятельности включают строительный материал, детали конструкторов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы.

Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности должны быть трех типов: объекты для исследования в реальном действии, образно-символические и нормативно-знаковые. Это оборудование поможет создать мотивационно-развивающее пространство для познавательно-исследовательской деятельности (например, телескоп, бинокль-корректор, детские мини-лаборатории, головоломки-конструкторы и т. д.).

Материалы, относящиеся к объектам для исследования в реальном времени должны включать различные искусственно созданные материалы для сенсорного развития (вкладыши-формы и т. п.). Данная группа материалов должна включать и природные объекты, в процессе действий с которыми дети могут познакомиться с их свойствами и научиться различным способам упорядочивания их (коллекции минералов, плодов и семян растений и т. п.).

Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий.

Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы, математические мульти-разделители, магнитные демонстрационные плакаты для счета и т. д.

Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать следующие типы оборудования для ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания; для общеразвивающих упражнений.

При проектировании предметно-развивающей среды с учетом потребностей ребенка с СДВГ, необходимо учитывать следующие факторы:

- психологические факторы,определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка с СДВГ;

- психофизиологические факторы, обусловливающие соответствие объектов предметной развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования. При проектировании предметной развивающей среды необходимо учитывать контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды;

- физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка;

- антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметной развивающей среды;

- зрительные ощущения, учитывающие освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитываться следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны);

- слуховые ощущения, учитывающие совокупность звучания звукопроизводящих игрушек;

- тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательных ощущений при контакте с кожей ребенка.

3.5. Формирование коммуникативной деятельности и внеречевых процессов детей дошкольного возраста с СДВГ

В последнее время широкое распространение наряду с термином «общение» получил термин «коммуникация».

Коммуникация– это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

Общение – это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.

Общение – показатель коммуникативного поведения и необходимое условие формирования коммуникативных навыков.

Коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия обучающихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. В этом определении обращают на себя внимание два момента:

коммуникативные умения – это именно осознанные коммуникативные действия обучающихся, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям младшего школьного возраста;

коммуникативные умения – это еще и способность обучающихся управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно-коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом.

Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации.

Важным фактором психического развития дошкольника является его общение с взрослыми и сверстниками. В исследованиях А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. М.И. Лисина подчеркивает, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

3.6. Особенности общения дошкольников со сверстниками

В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения.

В этом возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. И к четырем-пяти годам ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.

Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение сосверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая, хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, необходимо: во-первых, организовать совместную предметную деятельность детей; во-вторых, формировать их субъектное взаимодействие. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать у другого привлекательные предметы. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно эффективнее второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Общение со сверстниками становится все более и более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сенситивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими людьми.

Отношения же со сверстниками да и взрослыми у детей с СДВГ складываются непросто. Очень часто их не понимают и не принимают. Они же в свою очередь докучают своим поведением другим людям. Враждебных чувств к ним никто не испытывает, с ними просто никто не хочет иметь дело. Ребенок с СДВГ всегда будет отличаться своими особенностями, даже когда станет взрослым. Тем не менее, у него есть хорошие шансы наладить отношения с другими людьми. Прежде всего, ребенок должен начать осознавать, что он делает не так, и научиться себя контролировать.

Говоря об отношениях гиперактивного ребенка с родителями, можно сказать лишь то, что они нарушены. Ребенок с СДВГ чаще всего не соответствует ожиданиям родителей, а принимать его таким, какой он есть, не все умеют. Родители и родственники просто не знают, что с ним делать.

Ребенок знает, что его поведением недовольны, чувствует себя отвергнутым, терпит постоянные неудачи в выполнении поставленных перед ним задач и в общении с близкими людьми. Отношение к нему формируется, как к неполноценному. По этой причине, помноженной на эндогенную основу, у ребенка начинаются протестные реакции. Однако он чувствует свою особость и хочет, чтобы его понимали и общались с ним.

Дефицит внимания и импульсивное бездумное поведение также приводит к неудачам во время игр. Любая игра требует соблюдения определенных правил, по меньшей мере, каких-то заранее известных условий. Это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям.

Постоянно отвлекаясь, что-то не учитывая в игре, ребенок с СДВГ терпит неудачу за неудачей в усвоении очень важных жизненных навыков. Он при этом начинает отвергаться сверстниками, что окончательно перекрывает ему дорогу к нормальной социальной адаптации.

Как описывает Н.Н. Заваденко, некоторым гиперактивным детям удается что-то выиграть: благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Бывает, это не срабатывает. Чаще всего с ними общаются или дети младшего возраста или дети с аналогичными проблемами.

Черезмерная двигательная активность может сочетаться с деструктивным поведением. В таких случаях ребенок с СДВГ провоцирует других детей на нарушение дисциплины. Он стремится получить свои яркие впечатления, так необходимые ему для нормального функционирования и которые он никак не может получить сидя спокойно и выполняя инструкции воспитателя. Все это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям.

Некоторые из детей, готовые принять ребенка с СДВГ за ведомого в таких мероприятиях, подражают ему. Очень часто ребенок с СДВГ плохо себя ведет и не обращает внимания на окружающих. Он невнимателен к другим людям по своей природе. Гиперактивный ребенок может просто не понимать, что приятно другому человеку, а что неприятно, и быть безразличным к переживаниям других людей.

Различные эмоциональные нарушения у ребенка с СДВГ – это не редкость. Он отстает в эмоциональном развитии и медленно взрослеет. Это проявляется вспыльчивостью, раздражительностью, несдержанностью.

Дети с СДВГ очень часто отстают в психоэмоциональном развитии, но они, как правило, стремятся руководить другими детьми. Это также одна из причин плохих отношений со сверстниками.

Из-за невнимательности и отставания в психоэмоциональном развитии понимание других людей и их переживаний может занять долгий период времени. Отношения этих детей со сверстниками и со старшими по возрасту нередко отличаются несоблюдением дистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Например, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но при этом недолго переживают по этому поводу, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». О таких детях говорят как о бесчувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники.

В итоге из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения.

При социометрических исследованиях дети с СДВГ очень часто получают от своих сверстников отрицательную оценку. Про них говорят, что они «не умеют играть», «ведут себя странно», «мешают».

3.7. Рекомендации для педагогов, обучающих детей с СДВГ:

- Ознакомьтесь с информацией о природе и проявлениях СДВГ, обратите внимание на особенности этих проявлений во время пребывания ребенка в детском саду.

- Для улучшения организации деятельности ребенка используйте простые средства - планы занятий в виде пиктограмм, графики.

- Используйте поощрения. Например, если ребенок с СДВГ хорошо себя вел на занятии, разрешите ему и воспитанникам группы дополнительно погулять еще несколько минут на прогулке.

- Обеспечьте для воспитанника с СДВГ возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, гиперактивные дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему правильно организовать работу.

- При каждом подходящем случае давайте ребенку возможность принимать на себя ответственность. Например, ребенок должен убирать за собой посуду после еды. Если он этого не сделал, то пусть продолжит убирать со стола, пока его друзья играют.

- Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить ребенка. Дети с СДВГ более других нуждаются в похвале.

- При необходимости посоветуйте родителям пригласить педагога для дополнительных занятий с ребенком. Сами родители в этих ситуациях часто становятся надсмотрщиками.

- Обеспечивайте для ребенка с СДВГ индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20-минутные интервалы разрешайте ему вставать и ходить в конце группы. Некоторые гиперактивные дети лучше концентрируют внимание, одевая наушники. Используйте все, что помогает (если это приемлемо и не опасно)

- Всегда помните: необходимо договариваться, а не стараться сломить.

3.8. Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ:

В своих отношениях с ребенком поддерживайте позитивную установку. Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

- Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

- Говорите сдержанно, спокойно, мягко.

- Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

- Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

- Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с конструктором, раскрашивание, чтение, письмо).

- Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна ежедневно должно соответствовать этому распорядку.

- Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерное стимулирующее действие.

- Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

- Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

- Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе — длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

- Помните о том, что гиперактивность, присущая детям с синдромом дефицита внимания, хотя и неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты, легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными, каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце работы надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть, что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, заставляют его избегать "учебных" ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с СДВГ, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, не дописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно.

При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с СДВГ обычно практически отсутствует. Поэтому они как могут озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятствием, ребенок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова, как его графическая реализация.

Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого занятия надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше "проиграть" его с детьми. Например, построить из ребят "змейку" или "паровозик" в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с последующими взрывами "Рядовая" несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленках; вертеться, иногда вставать, обращаться к воспитателю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению занятия, чем эмоциональные срывы детей и попытки воспитателя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

У детей с СДВГ часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с воспитателем или родителями, ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда воспитатель или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.

При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, потому что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е. забывается ("стирается") казалось бы усвоенная информация. Это особенно важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации.

Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с СДВГ, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, "замен" и перестановок частей информации.

Именно на развитие интеллекта должна быть направлена работа воспитателей, психологов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.

Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мышление долгое время остается как бы "линейным". Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характеризующий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Пиаже, у детей с СДВГ сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже при наглядной демонстрации, то детям с СДВГ опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.

При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.).

Психологическое сопровождение детей с СДВГ показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная "цикличность" интеллектуальной деятельности, реже происходят "отключения". К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда "мысли начинают разбегаться" и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается.

При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают старшеклассники. Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. В классе они иногда понимают материал урока, если идет продолжение какой-то темы, но новую информацию усваивать не успевают. Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одноклассников. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уроке. В целом, развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом обычно не отмечается.

3.9. Комплекс игр для гиперактивных детей

3.10. Подвижные игры на развитие внимания.

"Найди отличие" (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.

Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

"Ласковые лапки" (Шевцова И.В.)

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым. Взрослый подбирает 6—7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить "зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой "зверек" прикасался к руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

"Кричалки—шепталки—молчалки" (Шевцова И.В.)

Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это — сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь — "кричалку" можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — "шепталка" — можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал "молчалка" — синяя ладонь — дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует "молчанками".

"Гвалт" (Коротаева Е.В., 1997)

Цель: развитие концентрации внимания. Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.

Желательно, чтобы до того как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

"Менялки" (Автор неизвестен)

Цель: развитие коммуникативных навыков, активизация детей.

Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг, таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: "Меняются местами те, у кого ... (светлые волосы, часы и т. д.). После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами, в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

"Разговор с руками" (Шевцова И.В.)

Цель: научить детей контролировать свои действия. Если ребенок подрался, что -то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: "Кто вы, как вас зовут?", "Что вы любите делать?", "Чего не любите?", "Какие вы?". Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно "заключением договора" между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

"Говори!" (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: развитие умения контролировать импульсивные действия.

Скажите детям следующее. "Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: "Говори!" Давайте потренируемся: "Какое сейчас время года?"(Педагог делает паузу) "Говори!"; "Какого цвета у нас в группе (в классе) потолок?"... "Говори!"; "Какой сегодня день недели?"... "Говори!"; "Сколько будет два плюс три?" и т. д."

Игра может проводиться как индивидуально, так и с группой детей.

"Броуновское движение" (Шевченко Ю.С., 1997)

Цель: развитие умения распределять внимание. Все дети встают в круг. Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительное количество мячей. Смысл игры — установить командный рекорд по количеству мячей в круге.

"Час тишины и час "можно"" (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: дать возможность ребенку сбросить накопившуюся энергию, а взрослому — научиться управлять его поведением. Договоритесь с детьми, что, когда они устанут или займутся важным делом, в группе будет наступать час тишины. Дети должны вести себя тихо, спокойно играть, рисовать. Но в награду за это иногда у них будет час "можно", когда им разрешается прыгать, кричать, бегать и т.д.

"Часы" можно чередовать в течение одного дня, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в вашей группе или классе. Лучше заранее оговорить, какие конкретные действия разрешены, а какие запрещены.

С помощью этой игры можно избежать нескончаемого потока замечаний, которые взрослый адресует гиперактивно-му ребенку (а тот их "не слышит").

"Передай мяч" (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: снять излишнюю двигательную активность. Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как можно быстрее передать мяч, не уронив его, соседу. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами или используя в игре одновременно несколько мячей.

"Сиамские близнецы" (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: научить детей гибкости в общении друг с другом, способствовать возникновению доверия между ними. Скажите детям следующее. "Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище, и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д." Чтобы "третья" нога действовала "дружно", ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут "срастись" не только ногами, но спинками, головами и др.

"Зеваки" (Чистякова М.И., 1990)

Цель: развитие произвольного внимания, быстроты реакции, обучение умению управлять своим телом и выполнять инструкции.

Все играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего (это может быть звук колокольчика, погремушки, хлопок руками или какое-нибудь слово) дети останавливаются, хлопают 4 раза в ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выпол нить задание, выбывает из игры. Игру можно проводить под музыку или под групповую песню. В таком случае дети должны хлопать в ладоши, услышав определенное слово песни (оговоренное заранее).

"Слушай команду" (Чистякова М.И., 1990)

Цель: развитие внимания, произвольности поведения. Звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети идут в колонне друг за другом. Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом команду ведущего (например: "Положите правую руку на плечо соседа") и тотчас же ее выполняют. Затем снова звучит музыка, и все продолжают ходьбу. Команды даются только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока группа в состоянии хорошо слушать и выполнять задание. Игра поможет воспитателю сменить ритм действия расшалившихся ребят, а детям — успокоиться и без труда переключиться на другой, более спокойный вид деятельности.

"Расставь посты" (Чистякова М.И., 1990)

Цель: развитие навыков волевой регуляции, способности концентрировать внимание на определенном сигнале. Дети маршируют под музыку друг за другом. Впереди идет командир, который выбирает направление движения. Как только командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Все остальные продолжают маршировать и слушать команды. Таким образом, командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (в линейку, по кругу, по углам и т. д.). Чтобы слышать команды, дети должны передвигаться бесшумно.

"Запрещенное движение" (Кряжева Н.Л., 1997)

Цель: игра с четкими правилами организует, дисциплинирует детей, сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает здоровый эмоциональный подъем. Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом каждого такта они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое нельзя будет выполнять. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры. Вместо показа движения можно называть вслух цифры. Участники игры повторяют хором все цифры, кроме одной, запрещенной, например, цифры "пять"-. Когда дети ее услышат, они должны будут хлопнуть в ладоши (или покружиться на месте).

"Слушай хлопки" (Чистякова М.И., 1990)

Цель: тренировка внимания и контроль двигательной активности.

Все идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу "аиста" (стоять на одной ноге, руки в стороны) или какую-либо другую позу. Если ведущий хлопнет два раза, играющие должны принять позу "лягушки" (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

"Замри" (Чистякова М.И., 1990)

Цель: развитие внимания и памяти. Дети прыгают в такт музыке (ноги в стороны — вместе, сопровождая прыжки хлопками над головой и по бедрам). Внезапно музыка обрывается. Играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки. Если кому-то из участников это не удалось, он выбывает из игры. Снова звучит музыка — оставшиеся продолжают выполнять движения. Играют до тех пор, пока в круге ни останется лишь один играющий.

 3.11. Игры, развивающие волевую регуляцию

"Молчу - шепчу - кричу"

Гиперактивным детям трудно регулировать свою речь - они часто говорят на повышенных тонах. Эта игра развивает способность осознанно регулировать громкость своих высказываний, стимулируя ребенка говорить то тихо, то громко, то вовсе молчать. Выбирать одно из этих действий ему предстоит, ориентируясь на тот знак, который ему показывают. Заранее договариваются об этих знаках. Например, когда  прикладываем палец к губам, то ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если  положить  руки под голову, как во время сна, ребенку следует замолчать и замереть на месте.

Примечание. Эту игру лучше заканчивать на этапе "молчу" или "шепчу", чтобы снизить игровое возбуждение при переходе к другим занятиям.

"Говори по сигналу"

Воспитатель в этой игре будет просто общаться с ребенком, задавая ему любые вопросы. Но отвечать он должен не сразу, а только когда увидит условный сигнал, например сложенные на груди руки или почесывание затылка. Если же задать свой вопрос, но не сделать оговоренное движение, ребенок должен молчать, как будто не к нему обращаются, даже если ответ вертится у него на языке.

Примечание. Во время этой игры-беседы можно достигать дополнительные цели в зависимости от характера задаваемых вопросов. Так, с интересом расспрашивая ребенка о его желаниях, склонностях, интересах, привязанностях, вы повышаете самооценку ребенка, помогаете ему обратить внимание на свое "я".

"Замри"

В этой игре ребенку необходимо быть внимательным и суметь преодолеть двигательный автоматизм, контролируя свои действия. Включается  танцевальная музыка. Пока она звучит, ребенок может прыгать, кружиться, танцевать. Но как только выключается звук, игрок должен замереть на месте в той позе, в которой его застала тишина.

"Царевна Несмеяна"

Вспоминается такой мультипликационный персонаж, как царевна Несмеяна. Развеселить ее было практически нереально, она ни на кого не обращала внимания и лила слезы день и ночь. Сейчас ребенок будет такой царевной. Плакать, конечно, не стоит, но смеяться ему строго-настрого запрещается (иначе какая же это Несмеяна?). Другие дети будут пытаться его развеселить.

"Ожившие игрушки"

Спросить у ребенка, как он думает, что происходит ночью в магазине игрушек. Выслушать его версии и предложить представить, что ночью, когда нет покупателей, игрушки оживают. Они начинают двигаться, но очень тихо, не говоря ни слова, чтобы не разбудить сторожа. Теперь воспитатель изображает сам какую-нибудь игрушку, например медвежонка. Пусть ребенок постарается угадать, кто это. Но ответ он должен не выкрикнуть, а нарисовать на листке, чтобы шумом не выдать игрушек. Затем пусть ребенок сам покажет любую игрушку, а воспитатель старается отгадать ее название. Обратите внимание, что вся игра должна проходить в абсолютной тишине. Когда воспитатель почувствуете спад интереса у ребенка, то объявляет, что светает. Тогда игрушки должны снова встать на свои места, таким образом игра будет окончена.

Примечание. В данной игре ребенок приобретает навыки невербального (без использования речи) общения, а также развивает самоконтроль, ведь когда он догадался, что за игрушку вы изображаете, ему так хочется тут же сказать об этом (а еще лучше крикнуть), но правила игры не позволяют сделать этого. Когда же он сам изображает игрушку, тоже нужно приложить усилия, чтобы не издавать звуков и не подсказывать взрослому.

3.12. Игры для развития внимания

"Последний из могикан"

Эту игру хорошо проводить после рассказа об индейцах, а еще лучше после того, как ребенок посмотрел фильм об индейцах. Необходимо обсудить  основные характеристики индейцев: близость к природе, умение слышать и видеть все, что происходит вокруг. Особенно внимательны должны быть индейцы, отправившиеся на охоту или "откопавшие топор войны". От того, заметят ли они вовремя различные шумы, может зависеть их благополучие. Теперь, когда игровая мотивация создана, предложить ребенку побыть таким индейцем. Пусть он закроет глаза и постарается услышать все звуки в комнате и за ее пределами. Спросить его о происхождении этих звуков.

Примечание. Чтобы было интереснее, можно специально организовать некоторые шумы и звуки. Постучать по различным предметам в комнате, хлопнуть дверью, пошуршать  газетой и т. д.

"Корректор"

 Для начала нужно объяснить им смысл непонятного слова "корректор". Предложить ребенку поработать на такой ответственной должности. Можно взять старую книгу или журнал, где есть большие тексты. Договориться  с ребенком о том, какая буква сегодня будет условно "неправильной", то есть какую букву он будет вычеркивать. Засечь время работы (не более десяти минут). Когда пройдет это время, воспитатель проверяет  текст сам. Необходимо похвалить (и даже поощрить) ребенка, несмотря даже на наличие ошибок.        

Примечание. Описанную игру желательно проводить с невнимательными детьми систематически. Тогда она станет эффективным инструментом, способным исправить этот недостаток. Если ребенок уже без труда справляется с заданием, то можно его усложнить следующими способами. Во-первых, можно предложить корректору вычеркивать не одну букву, а три, причем разными способами. Так, например, букву "М" нужно вычеркивать, букву "С" подчеркивать, а "И" обводить в кружок. Во-вторых, можно вносить шумовые помехи, которые будут отвлекать ребенка от работы над заданием. То есть в отведенное для "корректуры" время вы вместо того, чтобы хранить молчание и помогать ребенку сосредоточиться, будете играть роль "вредного"взрослого: шуметь, шуршать, рассказывать истории, ронять предметы, включать и выключать магнитофон и выполнять прочие действия в стиле старухи Шапокляк.

"Только об одном"        

Предложить ребенку выбрать одну любую игрушку. Теперь объясняются правила. В этой игре можно говорить только об одном - о выбранной игрушке. Причем говорит только тот, у кого игрушка в руках. Сказать нужно одно предложение, описывающее эту игрушку в целом или какие-то ее детали. После этого следует передать ее другому игроку. Тогда он скажет свое предложение об этом же предмете. Обратить внимание, что нельзя повторять уже сказанные ответы или делать отвлеченные высказывания. Так фразы типа: "А я у бабушки видел похожую..." - будут караться штрафным баллом. А игрок, набравший три таких балла, считается проигравшим! Сюда же начисляются штрафы за повторение сказанного и ответ не в свою очередь.

Примечание. Лучше ограничивать время этой игры. Например, если по истечении десяти минут никто из участников не набрал три штрафных балла, то выигрывают оба. Постепенно эту игру можно усложнять, выбирая в качестве ее объекта не игрушку, а более простые предметы, у которых не так уж много признаков.

"Лови - не лови"

Правила этой игры похожи на всем известный способ играть в "Съедобное - несъедобное". Только условие, когда ребенок ловит мяч, а когда нет, может меняться в каждом коне игры.  Например, если водящий бросает мяч, произнося слово, относящееся к растениям, то игрок ловит его. Если же слово не является растением, то отбивает мяч.

Примечание.  В целях интеллектуального развития ребенка, необходимо, чтобы категории обобщаемых понятий были разнообразны и затрагивали разные сферы, а не ограничивались бытовыми и часто используемыми словами.

"Дрессированная муха"

Для этой игры  потребуется взять лист бумаги и расчертить его на 16 клеток (квадрат из четырех клеток по вертикали и четырех по горизонтали). Изображение мухи можно сделать самим на отдельном маленьком листке или взять пуговку (игровую фишку), которая будет просто символизировать это насекомое.

Поместите "муху" на какую-либо клетку игрового поля. Теперь взрослый  будет ей приказывать, на сколько клеточек и в каком направлении нужно перемещаться. Ребенок должен представить себе мысленно эти передвижения. После того как  отдали мухе несколько приказаний (например, одна клеточка вверх, две вправо, одна вниз), попросить ребенка показать то место, где теперь должна быть хорошо дрессированная муха. Если место указано верно, то муха передвигается на соответствующую клеточку.

"Зоркий Глаз"

Для того чтобы стать победителем в этой игре, ребенку нужно быть очень внимательным и уметь не отвлекаться на посторонние предметы.

Необходимо выбрать маленькую игрушку или предмет, который ребенку предстоит найти. Дать ему возможность запомнить, что это такое, особенно если это новая вещь. Попросить ребенка отвернуться. Когда он выполнит эту просьбу, поставить  выбранный предмет на доступном взгляду месте, но так, чтобы тот не сразу бросался в глаза. В этой игре нельзя прятать предметы в ящики стола, за шкаф и тому подобные места. Игрушка должна стоять так, чтобы играющий мог ее обнаружить, не дотрагиваясь до предметов в комнате, а просто внимательно их рассматривая.

"Ушки на макушке"

Прежде чем начать с ребенком играть в "Ушки на макушке", узнать, как он понимает смысл этого выражения применительно к людям. Если окажется, что переносный смысл этой фразы остается для него неясным, пояснить ему образное выражение: о людях так говорят, когда они внимательно прислушиваются. А в применении к животным данная фраза имеет прямой смысл, так как, прислушиваясь, звери обычно приподнимают уши.

Теперь можно объяснять правила игры. Взрослый  будет произносить самые разные слова. Если в них слышится определенный звук, например [с], или тот же звук, но мягкий, то ребенок должен немедленно встать. Если же  произноситься слово, где этот звук отсутствует, то ребенку следует оставаться на своем месте.

Примечание. Эта игра развивает слуховое внимание, то есть внимание к звукам. Поэтому она будет очень полезна тем детям, которые готовятся к поступлению в школу и только начинают учиться читать и писать. Для ребят, у которых имеются какие-либо логопедические трудности, особенно нарушения фонематического слуха (что должен установить логопед), такая игра может стать не только развивающей внимание, но и корректирующей некоторые недостатки развития.

"Все наоборот"

Эта игра наверняка понравится маленьким упрямцам, которые любят делать все наоборот. Взрослый в этой игре будет ведущим. Он должен демонстрировать самые разные движения, а ребенок тоже должен выполнять движения, только совершенно противоположные тем, что ему показывают. Так, если взрослый поднял руки, ребенку следует опустить их, если подпрыгнул - следует присесть, если вытянул вперед ногу - нужно отвести ее назад и т.п.

Примечание. Обратить внимание ребенка на то, что противоположное - это не просто другое, а в чем-то похожее, но различающееся по направлению. Дополнить эту игру можно периодическими высказываниями ведущего, к которым игрок будет подбирать антонимы

"Волшебное слово"

Спросить у ребенка, какие он знает "волшебные" слова и почему они так называются. Если он уже достаточно овладел этикетными нормами, то сможет ответить, что без этих слов просьбы могут выглядеть как грубый приказ, поэтому людям не захочется их выполнять. "Волшебные" слова показывают уважение к человеку и располагают его к говорящему. Сейчас в роли такого говорящего, пытающегося добиться исполнения своих пожеланий, будете выступать вы. А ребенок будет внимательным собеседником, чувствительным к тому, сказали ли вы слово "пожалуйста". Если во фразе взрослый произносит его, то ребенок выполняет  просьбу.

Примечание. Эта игра развивает не только внимание, но и способность детей к произвольности (выполнению действий не импульсивно, просто потому, что сейчас этого хочется, а в связи с определенными правилами и целями). Эта важная характеристика считается многими психологами одной из ведущих при определении того, готов ли ребенок к обучению в школе.

"Последний штрих"

Воспитатель  достает  лист бумаги и карандаш и просит ребенка нарисовать любой рисунок. Это может быть отдельный предмет, человек, животное, а может быть целая картина. Когда рисунок будет готов,  ребенок отворачивается, а воспитатель вносит  в рисунок "последние штрихи", то есть дорисовывает  какие-то мелкие детали к уже нарисованным, или изображает что-то совсем новое. После этого ребенок может повернуться. Пусть, взглянув еще раз на творение своих рук, он скажет, что здесь изменилось. Какие детали нарисованы не рукой "мастера"? Если он сумел это сделать, то считается выигравшим. Теперь можно поменяться с ребенком ролями.

Примечание. Эта игра практически универсальна - она может применяться для развития внимания детей любого возраста. При этом взрослый сам регулирует сложность самого рисунка и степень "заметности" вносимых в него изменений.

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, распределением, переключаемостью и произвольностью.

Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно включаемыми "упражнениями на внимание" в процессе занятий с ребенком и требуют, как показывают исследования, для их преодоления специально организованной работы.

Работая с ребенком, рекомендуется придерживаться следующих правил:

- Давая задание ребёнку, нужно помнить, что  инструкция должна быть доброжелательной, конкретной, пошаговой, понятной, исчерпывающей.

- Если вы хотите, чтобы ребенок был внимателен при выполнении заданий, необходимо позаботиться о хорошем физическом самочувствии ребёнка и его настроении. По возможности сократить количество отвлекающих факторов: громких звуков, эмоциональной речи, ярких картинок и игрушек, интересных журналов и книг, движущихся объектов.

3.13. Игры на тренировку усидчивости.

"Скамья запасных".

Выбывший из какой-либо игры должен сидеть на стуле до её окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, на всю команду налагается штрафное очко или засчитывается поражение.

"Восковая скульптура".

До окончания игры каждый участник должен оставаться в той позе, в какой его оставил "скульптор".

"Живая картина".

Создав сюжетную сценку, её участники замирают до тех пор, пока водящий не отгадает название картины.

"Автомобиль".

Дети выступают в роли деталей автомобиля ("колеса", "дверцы", "багажника", "капота" и т. п.), из которых водящий собирает автомобиль.

"Море волнуется" и другие игры типа "Замри - отомри".

"Сила честности".

Каждый член команды должен по очереди отжиматься от пола столько раз, сколько сможет, но "честно", т. е. не сгибаясь, полностью касаясь грудью пола и подымаясь на вытянутые руки. Как только "честный" отжим не получается, игрока сменяет партнёр по команде, а сам он становится в конец строя. Побеждает команда, первой набравшая 100 "честных" отжиманий. То же можно предложить с качанием пресса.

 "Съедобное - несъедобное", "Чёрное с белым не носить", "Да" и "нет" не говорить» и подобные игры, требующие самоконтроля во избежание импульсивных реакций.

"Подскажи молча".

Там, где по условиям игры дети подсказывают друг другу, это разрешается делать, но только молча. Выкрикнувший подсказку штрафуется или наказывается вся команда.

"Продолжи ритм".

Каждый участвует в непрерывном воспроизведении освоенного ритма, имея право только на один хлопок после соседа в круге. Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузы или сделавший лишний хлопок выбывает.

"Скалолазы".

Участники должны пройти вдоль свободной стены, прислоняясь к ней раз за разом минимум тремя конечностями. Кто оторвал или передвинул одновременно две конечности, считается "сорвавшимся" и возвращается на старт. Побеждает команда, первая всем составом добравшаяся до противоположного угла.

Игры типа "Угадай мелодию".

"Личный подвиг".

Несдержанному, импульсивному ребёнку даётся индивидуальное задание - подняв для ответа руку, самому её опустить и обдумать то, что хочешь сказать, вновь поднять руку, опять её опустить и обсудить предполагаемый ответ с соседом. Только после этого вновь поднять руку.

3.14. Игры на снятие напряжения.

"Ласковые лапки".

Игра снимает напряжение, мышечные зажимы, снижает агрессивность, развивает чувственное восприятие, гармонизирует отношения между ребёнком и взрослым.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный преодоления конфликтов во взаимоотношениях и налаживания позитивных взаимодействий с взрослыми и ровесниками. Возможно так же проведение когнитивно-поведенческих тренингов самоконтроля, где отрабатывается умение оценивать проблемные ситуации и приобретение навыков управления когнитивными и поведенческими реакциями в этих ситуациях, обучение стратегиям самоподкрепления и преодоления симптомов гиперактивности.флакон, бусы, вату и т. д. Всё это выкладывается на стол. Ребёнку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить "зверёк" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой "зверёк" прикасается к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Начиная с младшего школьного возраста, психологи и педагоги в коррекционной работе с гиперактивными детьми проводят тренинги социальных навыков, где обучают стратегиям

3.15. Создание положительной мотивации на успех:

введите знаковую систему оценивания;

чаще хвалите ребёнка;

расписание уроков должно быть постоянным;

избегайте завышенных или заниженных требований к ученику;

вводите проблемное обучение;

используйте на уроке элементы игры и соревнования;

давайте задания в соответствии со способностями ребёнка;

большие задания разбивайте на последовательные части, контролируя каждое из них;

создавайте ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний;

научите ребёнка компенсировать нарушенные функции за счёт сохранных;

игнорируйте негативные поступки и поощряйте позитивные;

стройте процесс обучения на положительных эмоциях;

помните, что с ребёнком необходимо договариваться, а не стараться сломить его.

 Коррекция негативных форм поведения:

способствуйте снятию агрессии;

обучайте необходимым социальным нормам и навыкам общения;

регулируйте его взаимоотношения с одноклассниками.

 Регулирование ожиданий:

объясняйте родителям и окружающим, что положительные изменения наступят, не так быстро, как хотелось бы;

объясняйте родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.

3.16.Кадровые условия реализации Программы

В целях эффективной реализации Программы созданы условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их дополнительного профессионального образования.

В детском саду сформирован грамотный и творческий педагогический коллектив.

В штате детского сада работает 12 педагогов: 8 воспитателей, 1- старший воспитатель, 1- музыкальный руководитель.

В ДОУ созданы необходимые условия для профессионального роста сотрудников:

- Существует план переподготовки и аттестации педагогических кадров.

- Ежегодно педагоги повышают своё мастерство в ходе прохождения аттестации, повышения квалификации, участие в семинарах и районных методических объединениях.

- Организация наставнической деятельности в ДОУ.

Список рекомендуемой литературы:

Андреева Т. В.Семейная психология: Учеб. пособие. – СПб, “Речь”, 2004. – 244 с.

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред.

Л.С. Цветковой. – М. : МПСИ, 2001. Белоусова Е.Д., Никифорова М.Ю. Синдром дефицита внимания / гиперактивности. / Российский вестник перинатологии и педиатрии.

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии. Баркли, Р.А. Дети с вызывающим поведением: клиническое руководство по обследованию ребенка и тренингу родителей / Р.А. Баркли ; пер. с англ. – М., 2011. – 272 с

Белехов Ю. Н., Давиденко Н. В. Комплексная психолого-педагогическая помощь ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью//актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии №1(6). – М.: МПСИ, 2008.

Безруких М. М. Дети, которых не понимают взрослые //Дошкольное воспитание. – 2002. – №5 Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь /Под ред. М. М. Безруких. – М.: Изд-во Моск. Психолого-пед. института;Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. – 248 с.

Брязгунов, И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М. : Медпрактика, 2002. Варга А. Я., Драбкина Т. С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. Спб, “Речь”, 2001. – 144 с.

Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / Ч. Венар, П. Кериг ; пер. с англ. – СПб. : Прайм–Еврознак, 2004.

Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – С. 243-403.

Давиденко Н. В. Психолого-педагогическая помощь семье ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью //Образование и семья: проблемы сопровождения. Материалы Международной научно-практической конференции. Под общ ред. И. А. Хоменко, СПб. – 2008. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология.

Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребёнка. - М.:НИИ семьи. Казакова Е. И. и Л. М. Шипицыной. – Спб.: Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Спб, 1998г.- 108с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопр. психол. 1991. – № 1. – C. 121-127.

Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. – М.: ТЦ Сфера Семенова О. А., Кошельков Д. А., Мачинская Р. И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. №4. – C. 39-49

Заваденко Н. Н. Факторы риска при формировании дефицита внимания и гиперактивности у детей – Мир психологии, 2000. – №1. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог.

Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., ЯковлеваН. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. Ред. Проф. Л. М. Шипицыной. – Спб.: «Речь», 2003.—240 с.

Шнейдер Л. Б.Семейная психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - Москва, “Академический Проект”, 2006. – 768 с.

Приложение 1

Возможности арт-терапии в работе с ребенком с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

В настоящее время использование разнообразных арттерапевтических технологий приобретает все большее значение в сфере реабилитационной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития.

Это связано, прежде всего, с тем, что данные технологии предоставляют огромные возможности для самовыражения и самореализации ребенка в продуктах творчества – рисунках, аппликациях, композициях, игрушках и т. п. Такие работы помогают определить и выразить аффективное отношение ребенка к миру, облегчают процесс коммуникации и установления его адекватных отношений с окружающими людьми.

С точки зрения Л.С. Выготского, художественная деятельность играет особую роль как в развитии психических функций, так и в активизации творческих способностей. В процессе занятий искусством формируется мышление, активизируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания, коммуникация. Кроме того, занятие творчеством – это источник позитивных переживаний, и в роли инструмента коррекции подходит как для агрессивных и гиперактивных, так и для чересчур замкнутых, тревожных детей.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются следующие направления реабилитационной работы с детьми, имеющими

нарушения в развитии: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений развития; психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы); психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции); социокультурное (связанное с развитием эстетических способностей, расширением общего и художественного кругозора, активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве).

Реализация этих направлений осуществляется через определенные коррекционно-развивающие методики, используемые в, том числе, в рамках арт-терапии.

Арт-терапия – метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные приемы и творчество, такие как рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актерское мастерство, создание историй и др.

Арт-терапия присутствует практически во всех направлениях психотерапии, также методами арт-терапии пользуется педагогика, социальная работа.

Преимущества арт-терапии перед другими формами психотерапевтической работы:

Отсутствие противопоказаний. Практически каждый человек может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности.

Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Символическая речь позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и найти благодаря этому путь к их решению.

Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, что особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов.

Изобразительная деятельность позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

Арт-терапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер, предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния.

Арт-терапевтическая работа вызывает у детей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации – раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждении им своего индивидуально неповторимого способа бытия в мире.

Спектр проблем, при решении которых могут быть использованы техники арттерапии, достаточно широк: внутри и межличностные конфликты, кризисные состояния; экзистенциальные и возрастные кризисы; травмы; потери; невротические расстройства; психосоматические расстройства; развитие креативности; развитие целостности личности.

Арт-терапевтические занятия позволяют решать следующие важные педагогические задачи:

Воспитательные. Взаимодействие строится таким образом, чтобы дети учились корректному общению, сопереживанию, бережным взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. Это способствует нравственному развитию личности, обеспечивает ориентацию в системе моральных норм, усвоение этики поведения. Происходит более глубокое понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний).

Складываются открытые, доверительные, доброжелательные отношения с педагогом.

Коррекционные. Достаточно успешно корректируется образ «Я», который ранее мог быть деформированным, улучшается самооценка, исчезают неадекватные формы поведения, налаживаются способы взаимодействия с другими людьми. Хорошие результаты достигнуты в работе с некоторыми отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы личности.

Психотерапевтические. «Лечебный» эффект достигается благодаря тому, что в процессе творческой деятельности создается атмосфера эмоциональной теплоты, доброжелательности, эмпатичного общения, признания ценности личности другого человека, забота о нем, его чувствах, переживаниях. Возникают ощущения психологического комфорта, защищенности, радости, успеха. В результате мобилизуется целебный потенциал эмоций.

Диагностические. Арт-терапия позволяет получить сведения о развитии и индивидуальных особенностях ребенка. Это корректный способ понаблюдать за ним в самостоятельной деятельности, лучше узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы, подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко проявляются характер межличностных отношений и реальное положение каждого в коллективе, а также особенности семейной ситуации. Арт-терапия выявляет и внутренние, глубинные проблемы личности. Обладая многосторонними диагностическими возможностями, она может быть отнесена к проективным тестам.

Развивающие. Благодаря использованию различных форм художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый ребенок переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией. Дети учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности. В целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения.

Виды арт-терапии:

Если говорить о классической арт-терапии, то она включает в себя только визуальные виды творчества, такие как живопись, графика, фотография, рисование и лепка. Ее еще называют (изотерапией), которая предполагает использование материалов для изобразительно-прикладного творчества: рисования, лепки, выжигания, поделок из ткани, меха, природного материала. При этом специальная подготовка, талант исполнителей и художественные достоинства работ не столь значимы. Важны и сам процесс творчества, и особенности внутреннего мира человека.

Применение арт-терапии дает положительные результаты

в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения в развитии, так как здесь важен не столько результат, сколько сама деятельность – творческий процесс, который раскрывает внутренний мир ребенка. При этом качество или завершенность результатов художественной деятельности особой роли не играют.

Использование арт-терапии в работе с детьми с СДВГ открывает широкие возможности для выражения эмоций, общения, рефлексии, творчества, игры и оказывает благотворное влияние на развитие личности ребенка.

Коррекционные возможности арт-терапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания.

Важнейшим фактором успешного применения арт-терапии в специальном образовании является правильность выбора вида художественной деятельности. При определении темы, техник, материалов и средств необходимо учитывать тип и степень ограничения здоровья.

Невозможно переоценить роль арт-терапии в формировании личности ребенка с СДВГ, у которого угнетена психика, слабо развита речь, нарушен контакт с окружающими. Раскрытие индивидуальных задатков и развитие способностей таких детей становится возможным при создании комфортных условий для деятельности, в атмосфере творческого общения, сочувствия и сопереживания, способствуя снижению уровня тревожности, агрессии, снятию эмоционального напряжения. Регулярное выполнение подобных заданий способствует формированию и развитию указанных процессов, функций и навыков у детей и взрослых, повышает их самооценку.

Приложение 2

Программа тренинговых занятий «Общение в круге»

(для детей с СДВГ старшего дошкольного возраста)

Цель– улучшение межличностного общения в коллективе сверстников.

Задачи:

Организовать работу с детьми с использованием методики О.В. Хухлаевой по формированию «Я – концепции» (работа с эмоциями, самосознанием, ролевым поведением), развитие мимики, пантомимики, тактильных ощущений.

Сформировать у дошкольников позитивное отношение к гендерным ролям.

Научить гиперактивных мальчиков и девочек изменять свое поведение согласно совместно принятым правилам, научить детей нормам межличностных коммуникаций со сверстниками и взрослыми.

Тренировать у старших дошкольников устойчивое внимание с помощью заданий игрового характера с постепенным усложнением, развивая произвольное внимание.

Занятие № 1

Тема занятия: «Давайте познакомимся!».

Ход занятия: дети входят в зал. Психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки! Сегодня мы будем с вами учиться общаться:

Встаньте в круг по моему сигналу: мальчик — девочка, я вам назову правила игры: не нарушать круг, слушать друг друга и четко выполнять указания взрослого». Начинает упражнение психолог, обращаясь к мальчику, стоящему слева, и упражнение передается по кругу дальше – от мальчика к девочке, и так далее, слева направо.

Упражнение «Давайте поздороваемся!». Психолог, обращаясь к соседу слева, говорит: «Здравствуй, Саша!». И так по кругу: мальчики здороваются с девочками, девочки – с мальчиками.

Упражнение «Назовите свое имя». «Я – Валя, а ты кто?». И так по кругу, слева направо, упражнение возвращается к психологу.

Упражнение «Скажите комплимент друг другу»: «Оля! Ты – красивая!». И так по кругу.

Упражнение «Подарите улыбку друг другу»: «Никита! Я дарю тебе улыбку!». Передается по кругу.

Упражнение «Разбалансировка»: «Я даю тебе свою крепкую мужскую руку, я даю тебе нежную женскую ладонь». И так по кругу дети подают друг другу свои ладони. Взявшись за руки, они покачиваются влево – вправо, не отрывая ноги от пола.

Занятие № 2

Тема занятия: «Что вам нравится?».

Ход занятия: дети входят в зал. Психолог, обращаясь к детям, здоровается с ними: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки! Закройте глаза, послушайте музыку.

Определите свое настроение, отметьте в круге цветными карандашами» (на листе бумаги нарисованы круги; их нужно раскрасить). Дети, называя цвет своего настроения («Мое настроение сегодня желтого цвета»), раскрашивают круг желтым карандашом.

«Позовите друга (подругу) в круг»: «Лена! Я приглашаю тебя в круг!». И так, передавая свое приглашение, образуют круг.

Упражнение «Давайте поздороваемся». Если это утро: «Доброе утро, Коля!». Упражнение передается по кругу.

Упражнения «Давайте познакомимся», «Назовите себя по фамилии»:

«Моя фамилия Петрова, а твоя?»

Упражнение «Я – хорошая, ты – хороший». И так по кругу.

Упражнение «Расскажите, что тебе нравится делать: «Мне нравится рисовать. А тебе?». И так по кругу.

Упражнение «Скажите о себе красивые, ласковые слова»:

«Я – умная! А ты»?». И так по кругу.

Упражнение «Подарите улыбку»: «Саша! Я дарю тебе улыбку!». И так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка»: «Я даю тебе свою крепкую мужскую руку», или «Я даю тебе свою нежную, теплую женскую ладошку». Дети берутся за руки и покачиваются влево – вправо с закрытыми глазами.

Занятие №3

Тема занятия: «Подарим другу подарок».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики и девочки! Взрослые, обращаясь к друг другу, желая подчеркнуть свое уважение, обращаются на «Вы» и я, желая показать свое уважение к вам, буду говорить – «Вы». Если вам захочется говорить сегодня, играя в круге, друг другу «Вы», то можете так говорить».

Упражнение «Определите свое настроение» (закройте глаза и определите цвет своего настроения), закрасьте круг тем цветным карандашом, какой цвет вам увиделся.

Упражнение «Позовите в круг своего друга, подругу»: «Никита, я приглашаю Вас в круг». И так по кругу.

Упражнение «Я – хорошая, Вы – хороший». И так по кругу.

Упражнение «Назови свое большое имя»: «Я – Валентина, а Вы?». И так по кругу.

Упражнение «Подари свою улыбку соседу, соседке»: «Дима! Я дарю Вам свою улыбку!».

Упражнение «Подари соседу комплимент»: «Оля! Ты очень добрая!». И так по кругу.

Упражнение «Сделай подарок другу; подруге» (пантомима – руками нужно изобразить подарок: «Степа! я дарю Вам...» (психолог руками показывает круг и изображает ниточку. Дети изображают руками предметы, напоминающие подарки).

Упражнение «Попрощайтесь разными способами». Психолог говорит: «До свидания!» Можно помахать рукой и т. д.

Упражнение «Разбалансировка»: дети берутся за руки и, не отрывая ноги от пола, закрыв глаза, покачиваются то влево, то вправо. Психолог предлагает мысленно превратиться в разноцветные воздушные шарики, которые покачиваются на ветру то влево, то вправо.

Занятие №4

Тема занятия: «Назовите любимое животное».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики и девочки! На стульчиках разложены разные мягкие игрушки, выберите себе любимую игрушку».

Упражнение «Давайте поздороваемся с друзьями-игрушками разными способами»: «Привет, зайка!» (берут за лапку). И так каждый ребенок берет в руки любимое животное (игрушку) и здоровается с ним разными способами.

Упражнение «Определите цвет настроения». Включается спокойная классическая мелодия. Дети, закрыв глаза, прислушиваются. Психолог предлагает им увидеть цвет своего настроения и назвать, какой цвет они увидели. Это и будет цвет настроения в данную минуту.

Упражнение «Позовите друга в круг»: «Витя, я приглашаю тебя в круг!». И так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка». Дети берут друг друга за руки и с закрытыми газами, не отрывая стопу от пола, покачиваются по сигналу психолога влево – вправо.

Упражнение «Поздоровайтесь друг с другом без слов». Ребенок протягивает руку соседу слева, а он – своей соседке и так далее по кругу. Можно предложить прижаться щекой к щеке и сказать, что так здороваются с очень близкими людьми (родителями, друзьями).

Упражнение «Я – хорошая, ты – хороший». И так по кругу.

Упражнение «Назовите друга ласково»: «Солнышко!» или «Лапушка!». Можно по имени: «Коленька!».

Упражнение «Назови свое любимое животное»: «Мое любимое животное – котенок, а Ваше?». И так по кругу.

Упражнение «Назови свое любимое занятие»: «Я люблю танцевать, а вы?». И так по кругу.

Упражнение «Подари другу воздушный поцелуй». Дети по кругу передают воздушный поцелуй.

Упражнение «Разбалансировка». Дети берутся за руки и покачиваются с закрытыми глазами.

Упражнение «Давайте попрощаемся со своими любимыми игрушками»: «До свидания, песик!», «Пока!» И так по очереди.

Занятие №5

Тема занятия: «Кому подарите свое доброе сердце?».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Поздороваемся с друзьями-игрушками. Если сейчас вечер: «Добрый вечер, мишка!» (все здороваются с выбранными игрушками).

Упражнение: «Потанцуем с друзьями-игрушками под музыку». Включается танцевальная мелодия в ритме вальса, и все дети с игрушками в руках кружатся по кругу.

Упражнение: «Пригласи друга, подругу в круг»: «Я приглашаю Вас, Саша, в круг». Мальчик приглашает девочку, девочка приглашает мальчика.

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются с закрытыми глазами влево – вправо.

Упражнение «Я – хорошая. Вы – хороший». Так по кругу девочка передает задание мальчику.

Упражнение «Пожмите ладонь и скажите, какая она!»: «Коля! Ваша ладонь теплая, (мягкая, нежная...)». Так по кругу.

Упражнение «Кому подарите свое доброе сердце?»: «Соня! Я дарю Вам свое доброе сердце!». Так по кругу.

Упражнение «Я – волшебник, я превращаю Вас в сказочный цветок – фиалку...». И так по кругу.

Упражнение «Возьмите волшебный мячик и скажите, на что он похож?» («На земной шар, на луну и т. п.»).

Упражнение «Подарите другу улыбку»: «Петя! Я дарю тебе улыбку!». И так по кругу дети передают улыбку.

Упражнение «Подарите другу любовь»: «Степа! Я дарю Вам свою любовь». Так по кругу дети учатся говорить друг другу слова любви.

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются из стороны в сторону.

Упражнение «Представьте цвет своего настроения». Дети, закрыв глаза, стараются увидеть разные цвета.

Попрощайтесь разными способами: «До свидания!», «До завтра!», «До скорой встречи!» и т. п. Дети прощаются с игрушками.

Занятие №6

Тема занятия: «Я – птица!».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Давайте поздороваемся» (взять в руки игрушку и поздороваться по-разному), и так по кругу.

Упражнение «Давайте потанцуем» (с игрушками). Дети берут в руки мягкие игрушки и танцуют под музыку в быстром темпе.

Упражнение «Давайте покривляемся» (перед зеркалом: нахмуриться, рассердиться, погрустить, удивиться, порадоваться).

Упражнение «Пригласи друга (подругу) в круг»: «Я приглашаю тебя, Олег, в круг. И так мальчик, приглашает девочку, а девочка – мальчика. Выстраивается круг общения.

Упражнение «Разбалансировка»: «Я даю тебе, Юра, теплую женскую ладонь. Я даю тебе, Маша, сильную мужскую руку». Дети, взявшись за руки, раскачиваются из стороны в сторону с закрытыми глазами.

Упражнение на ассоциации «Я – птица ласточка, а вы?» Называя птиц (мальчики – желательно мужского рода, а девочки – женского), показывают движения, взмахивая руками, как птицы крыльями. Так по кругу.

Упражнение на ассоциации: «Я – дерево береза, а вы?» Мальчики называют деревья мужского рода, а девочки – женского. Так по кругу, показывая руками, какое дерево.

Упражнение с мячом по кругу: «Передайте комплимент»: «У вас чудесная улыбка».

Упражнение «Я красивая, а вы?». Мальчики называют мужские черты, а девочки – женские. Так по кругу.

Упражнение «Подарите любовь». Обнимая друг друга, говорят:

«Я люблю вас!».

Упражнение «Разбалансировка».

Попрощайтесь с игрушками разными способами: «До свидания!», «До завтра!», «До скорой встречи!» и т. п.

Отметьте свое настроение в цвете (закрасьте кружок). Дети, закрыв глаза, под музыку представляют свое настроение в цвете. Подходят к психологу и закрашивают цветными карандашами на листе бумаги круги.

Занятие №7

Тема занятия: «Скажите комплимент».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Давайте поздороваемся». Дети берут в руки мягкие игрушки и здороваются с ними.

Упражнение «Давайте потанцуем с игрушками». Под быструю ритмичную музыку дети танцуют.

Упражнение «Волшебные пузыри» (поймать и назвать его цвет). Психолог пускает мыльные пузыри. Дети, подставляя ладонь, ловят их и называют цвет пойманного пузыря.

Упражнение «Раскрасьте волшебный шарик в любимый цвет». Дети раскрашивают кружочки на листе бумаги в тот цвет, какого цвета пузырь поймали.

Упражнение «Позовите соседа, соседку в круг!»: «Я приглашаю Вас, Илья, в круг. Дети, приглашая друг друга, образуют круг (мальчик приглашает девочку).

Упражнение «Разбалансировка». Взявшись за руки, дети с закрытыми глазами покачиваются влево – вправо.

Упражнение «Я – хорошая, Вы – хороший». Так по кругу.

Упражнение «Комплимент по кругу»: «Марк, Вы – мужественный!». Так по кругу мальчик говорит хорошие слова девочке, а девочка – мальчику.

Упражнение «На какое животное хочешь походить?»: «Я похожа на лисичку! (показывает движением тела, рук, какая лисичка). А вы»? Так по кругу. Мальчик называет животное мужского рода, девочка – женского.

Упражнение «Передай мяч по кругу с ласковым словом»: «Я – красавица», «Я – умница», «Я – силач!». Так по кругу.

Упражнение «Подари улыбку!»: «Слава, я дарю Вам улыбку!». Так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются с закрытыми глазами влево – вправо.

Упражнение «Прощание с друзьями»: «До свидания!», «Пока!», «До встречи!» и т. п. Дети прощаются с игрушками.

Занятие №8

Тема занятия: «Я – волшебница!».

Ход занятия: Дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение на выброс энергии: подпрыгнем выше, поймаем лучик солнца, достанем облака. Дети под музыку в быстром темпе подпрыгивают вверх, представляя, что они достают руками облака или луч солнца.

Упражнение «Давайте покривляемся»: (дети стоят перед зеркалом) покажите на лице чувство грусти, злости, удивления, радости.

Упражнение «Поймайте волшебный шарик и назовите его цвет» (отметьте настроение в кружочке). Дети ловят на ладонь мыльный пузырь и называют, какого он цвета по их представлению. Раскрашивают круг.

Упражнение «Я дарю вам солнечный лучик!»: «Марк! Я дарю Вам солнечный лучик!». Так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка». Дети берутся за руки и покачиваются с закрытыми глазами влево – вправо.

Упражнение «Прикоснитесь к моей ладони и скажите, какая она» (теплая, мягкая, нежная...). Так по кругу.

Упражнение «Подарите соседу, соседке воздушный шарик разного цвета»: «Я дарю вам воздушный шарик красного цвета». Дети руками рисуют кружок на палочке. И так по кругу.

Упражнение «Подарите соседу, соседке улыбку»: «Рома! Я дарю Вам улыбку!». Так по кругу.

Упражнение «Подарите соседу, соседке комплимент»: «Света! Вы – добрая, веселая, необыкновенная...»). Так по кругу.

Упражнение «Я – волшебница, я превращаю Вас в сказочное существо – принцессу (в принца)». Так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка». Дети берутся за руки и с закрытыми глазами покачиваются вправо – влево.

Упражнение «Давайте попрощаемся» разными способами: «До свидания!», и, взмахнув рукой, уходят; «Пока!» – посылают воздушный поцелуй и т. д.

Занятие №9

Тема занятия: «Я люблю...».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Дети взяли в руки мягкие игрушки. Поздоровались с игрушками, потанцевали под музыку.

Психолог пускает пузыри, а дети, поймав пузырь на ладонь, называют его цвет.

Психолог предлагает раскрасить кружок в увиденный ребенком цвет.

Упражнение: «Приглашение в круг»: «Маша, я приглашаю Вас в круг».

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются вправо – влево с закрытыми глазами.

Упражнение «Я – хорошая, вы – хороший». Так по кругу.

Упражнение с мячом: «Назовите, какой вы?» (Мяч передается по кругу): «Я — добрая, а Вы?»

Упражнение «Передайте прикосновение». Что почувствовали? Какая я?» Вы – мягкая, теплая,...».

Упражнение «Что я люблю?»: «Я люблю слушать музыку, рассматривать картины, а вы?».

Упражнение «Я могу!». Мальчики – «Я могу быть сильным...!». Девочки: «Я могу быть нежной!».

Упражнение «Передайте улыбку!». Так по кругу дети передают свои улыбки.

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, с закрытыми глазами покачиваются влево – вправо.

Упражнение «Прощание с друзьями»: «До свидания!», «Пока!», «До скорой встречи!» и т. д.

Занятие №10

Тема занятия: «Имя шепчет волна».

Ход занятия: дети входят в зал. Психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Поздоровайтесь с игрушками, если это утро»: «Доброе утро, кошечка!». Так все дети здороваются с понравившейся игрушкой.

Упражнение «Давайте потанцуем с игрушками!». Под мелодию вальса дети кружатся с игрушками в танце.

Упражнение «Отметьте в круге цвет своего настроения». Дети, закрыв глаза, под музыку определяют цвет своего настроения и раскрашивают кружочек на листе бумаги.

Упражнение «Кто выше прыгнет». Психолог предлагает мальчикам и девочкам подпрыгнуть, кто выше.

Упражнение «Позовите друга, подругу в круг»: «Степа, я приглашаю Вас в круг».

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, раскачиваются из стороны в сторону.

Упражнение «Имя шепчет волна». Прошепчи имя соседа или соседки: «Волна шепчет имя Степа!».

Упражнение «Мне в Вас нравится…» с передачей мяча. «Мне нравится ваша доброта» – девочкам. Мальчикам: «Мне нравится ваша сила».

Упражнение «Золотой ключик»: «Я дарю Вам ключик от своего сердца». Передается по кругу ключик.

Упражнение «Спасибо – пожалуйста». Мальчикам и девочкам предлагается ласково сказать эти слова по очереди. Так по кругу.

Упражнение «Я – хорошая, вы – хороший!». Так по кругу.

Упражнение «Я – цветок» (на ассоциации): «Я – солнечная ромашка!» (если говорит девочка). «Я – голубой василек!» (если говорит мальчик).

Упражнение «Подарите соседу, соседке улыбку»: «Я дарю Вам улыбку». Так по кругу.

Упражнение «Разбалансировка». Взявшись за руки, дети с закрытыми глазами покачиваются из стороны в сторону.

Упражнение «Попрощайтесь с друзьями»: «До свидания, котенок!».

Все дети прощаются со своими игрушками.

Занятие №11

Тема занятия: «Я – скульптура».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Представьте цвет своего настроения» под музыку. Отметьте свое настроение в круге.

Упражнение на ассоциации «Представьте себя медведем (медведицей)», «Представьте себя зайцем (зайчихой)», «Представьте себя петушком (мальчики) или курочкой (девочки)». Дети движениями и голосом показывают выбранного персонажа.

Упражнение «Позовите своего друга, свою подругу в круг»: «Ваня! Я приглашаю вас в круг». Так все дети встают в круг.

Упражнение «Разбалансировка». Дети стоят в круге с закрытыми глазами и покачиваются вправо – влево.

Упражнение «Пропойте имя друга, подруги». Дети поют имя своего соседа слева ласково: «Костик!».

Упражнение «Ласковое свое имя» (как дома называют): «Меня дома называют Ванечкой, а вас?».

Упражнение «Подарите другу, подруге подарок». Дети руками изображают предмет, похожий на подарок.

Упражнение «Я люблю свою маму, а вы?». Так по кругу дети называют любимого человека.

Упражнение «Я – волшебница. Я превращаю вас в красивое дерево».

Девочки называют деревья женского рода, мальчики – мужского:

«Я – стройная березка, я – могучий дуб».

Упражнение «Подари другу, подруге улыбку»: «Сережа! Я дарю вам улыбку!». Так по кругу.

Упражнение «Скульптура». Дети по заданию психолога изображают скульптуру спортсмена: мальчики – боксера, девочки – фигуристку.

Упражнение «До свидания» (без слов) на развитие жестов, мимики, пантомимики.

Занятие №12

Тема занятия: «Ладонь, полная солнца».

Ход занятия: дети входят в зал, психолог, обращаясь к ним, здоровается: «Здравствуйте, мальчики, здравствуйте, девочки!».

Упражнение «Давайте покривляемся»: покажите лицом, всем телом, что вы рассердились, а теперь – удивились, а теперь – развеселились.

Игра «Я – лягушка», «Ква-ква» – подпрыгивание вверх. Дети показывают движения подпрыгивающей лягушки, при этом издают голосом звуки, подражая лягушке.

Упражнение «Я – зайчик-побегайчик». Бег по кругу с прыжками.

Упражнение «Закройте глаза и представьте цвет своего настроения». Отметьте в кружочке.

Упражнение «Позовите друга, подругу в круг»: «Саша! Я приглашаю Вас в круг».

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются из стороны в сторону.

Упражнение «Ладонь, полная солнца»: положите ладонь на солнце (нарисовано) и подарите его тепло соседу, соседке по кругу: «Я дарю Вам свою ладонь, полную солнца!».

Упражнение «Я посылаю Вам свою любовь», передавая по кругу мячик.

Упражнение «Мне в себе нравится, мне в тебе нравится».

Упражнение «Я – волшебница, я превращаю Вас в волшебную птицу».

Упражнение «Чьи это руки?». Мальчики и девочки угадывают с закрытыми глазами, кому принадлежат руки. Психолог завязывает глаза одному из детей, ставит его в круг. Дети вытягивают по очереди руки вперед, а ребенок по рукам узнает хозяйку этих рук или хозяина.

Упражнение «Разбалансировка». Дети, взявшись за руки, покачиваются из стороны в сторону с закрытыми глазами.

Упражнение «Фото на память». Дети встают перед зеркалом по одному. Психолог предлагает улыбнуться. Кто-то из детей исполняет роль фотографа.

Приложение 3

Нейропсихологические методы диагностики и коррекции гиперактивных детей

Среди подходов к изучению саморегуляции у детей с органическими и функциональными изменениями в работе ЦНС эффективным себя показал нейропсихологический подход, предполагающий выделение центрального дефекта, связанного с определенной мозговой структурой, лежащего в основе синдрома нарушения всей психической сферы.

Таким образом, в деятельности детей с СДВГ выделяются два уровня саморегуляции: связанный с выполнением инструкций «в одно-два действия» (пробы «кулак – палец», поднимание руки на стук, самостоятельный рисунок), с которыми они относительно хорошо справляются, и пробы «с переключением между действиями, со сложной программой», которые требуют большей зрелости динамического звена произвольной регуляции и недоступны им.

Это позволило построить ряд методов коррекции произвольной регуляции у детей с СДВГ.

Общий принцип нейропсихологической коррекции при работе с детьми, имеющими дефицит внимания – формирование саморегуляции поведения через формирование структуры деятельности, в которой у этих детей неразвита «количественная» сторона, т. е. способность руководить серийными действиями.

Начинать необходимо с узконаправленной деятельности, постепенно расширяя ее предметную отнесенность.

Учитывая трудности, показанные в ряде работ у детей этой группы с восприятием и воспроизведением пространственных фигур, стоит работать именно над зрительно-пространственными действиями.

Методика формирования сенсорных эталонов. Учитывая, что у обсуждаемой категории детей тактильное восприятие в большинстве случаев сохранно, следует опираться на него и на зрение, используя в качестве материала кубик (для дальнейшей работы – пирамиду, тетраэдр, цилиндр и т. д.), желательно прозрачный пластиковый (из детского набора) или раскладывающийся из бумаги, и квадрат, из бархатной или даже мелкозернистой наждачной бумаги. Куб, как правило, изготавливается к каждому занятию путем вырезания из бумаги симметричного креста, как это показано на рисунке. Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать куб. Давай посчитаем, сколько у него сторон, и поставим номера фломастером. Напиши, сколько всего сторон получилось (если ребенок не умеет писать, отложить равное число палочек). А вот квадрат – видишь, это как одна стенка нашего куба. Смотри: в куб можно положить монетку, или куколку, из кубика можно построить домик. А из квадрата можно построить домик? Нельзя! Закрой глаза, пощупай, что я тебе дал – куб или квадрат».

Первая серия методики – вербальный и тактильный анализ, подготовка к рисованию. Вторая серия – рисунок при наглядном образце (и куб, и квадрат, использовавшиеся в первой серии). Третья серия – рисунок при символическом образце (напечатанные на бумаге изображения куба и квадрата).

При помощи данной методики решается сразу несколько задач: во-первых, организация поведения ребенка, вовлечение его в учебную деятельность; во-вторых, формирование эталонных образов-символов восприятия; в-третьих, интеграция различных анализаторных систем в единой полимодальной деятельности; в-четвертых, обучение выделению существенного признака высокого уровня обобщения (геометрическая форма).

Методика развития пространственных действий. Данная методика является логическим продолжением методики формирования сенсорных эталонов и поэтому задействует тот же предметный материал, чтобы ребенок работал с уже знакомыми образами. Напервом этапемы предъявляем ребенку для копирования образец куба, такой же, как и в диагностическом обследовании. Но копирование теперь идет не на чистом листе, а на специальной «прописи», где передняя сторона квадрата пропечатана черным, а прочие стороны потенциального куба – штрихом. Этим мы задаем ребенку ориентировочную основу деятельности, по П.Я. Гальперину. Ребенок с опорой на образец закрашивает нужные штрихи цветным карандашом, чтобы видеть, где результат его собственной деятельности, а где – образец. На первом этапе получается не куб, а параллелепипед, но его исполнение проще для ребенка (меньше штриховых линий), и, кроме того, на этой модели ребенок видит, что некоторые части объемной фигуры являются «невидимыми». Важным является соразмерность образца и «прописи», поскольку для детей операция масштабирования (перехода из одной системы координат в другую) крайне затруднена, это показано в ряде исследований А.В. Семенович.

На втором этапе продолжается работа с наглядным образцом, но в «прописи» добавляются новые штриховые линии, затрудняющие работу ребенка. Основной квадрат образца уже не черный, а также, штриховой.

С одной стороны, появляется возможность скопировать куб «ближе к образцу», с другой – больше новых стимулов должно быть проигнорировано. Опять работа ведется цветными карандашами: лицевую сторону куба обводим черным карандашом, другие стороны – цветными. Полезно дать ребенку для ориентировки его собственные рисунки, выполненные на первой стадии (лучшие из них), чтобы он мог вспомнить, как делал это задание.

На третьем этапе ребенку предъявляется «пропись», состоящая только из штрихов и без наглядного образца в виде куба для копирования (образец ему можно показать, и сразу же убрать – опора должна идти на зрительную память). Однако ему дается в качестве образца лучший из его рисунков, выполненных на втором этапе занятий. Все стороны он закрашивает цветными карандашами.

Рис. 1.

При работе по этой системе упражнений формирование саморегуляции идет по следующей линии: а) выбор из альтернатив (правильный штрих – неправильный); б) соотнесение своей деятельности с образцом, в том числе, хранящимся в памяти; в) торможение импульсивных реакций (простое закрашивание линий).

Развитие пространственных умений и саморегуляции. На их основе может быть продолжено при помощи упражнений со спичками. Они просты и доступны детям практически с любого стартового уровня.

Методика формирования конструктивной деятельности. На столе из 3-5-ти спичек выкладывается фигура, инструкция: «Срисуй, а потом выложи такую же».

Рис. 2.

Работа начинается с простейшей фигуры – «уголок». Внимание ребенка необходимо обратить на то, как лежат спички по отношению к педагогу («Посмотри, вот у меня спички повернуты головками вверх, а у тебя?»). Головка спички является важным ориентиром. Прорисовывание схемы фигуры на листочке – или, если ребенку этого не хочется делать, можно «пойти на хитрость»: пусть он дает указания педагогу, как ему рисовать эту схему, это важный элемент формирования конструктивной деятельности, ведь как мы видели выше, именно вынесенная вовне ориентировочная основа действия помогает ребенку в регуляции его активности. Последующие фигуры получаются модификацией (в том числе – поворотом вокруг своей оси) того самого первоначального «уголка» и добавлением к нему новых элементов. На каждом занятии следует работать с 2-3-мя фигурами, чтобы не утомлять ребенка, и не истощать его мотивации.

Отрабатывается 5-6 фигур в течение нескольких занятий до упрочения у ребенка способности к организации деятельности в соответствии с образцом. Главным на первом этапе работы является не «точность» рисования и конструирования, а общее понимание эталонов формы

и последовательности действий при их копировании. Необходимо на каждом этапе копирования обращать внимание ребенка на соотнесение получившейся у него фигуры с эталоном (т. е. поэлементное копирование).

Следующая группа упражнений также связана со зрительно-пространственными процессами – это конструирование из кубиков Кооса.

Данная методика широко применяется в нейропсихологической диагностике, и ее материал (т. е., собственно, кубики и карточки к ним) зарекомендовал себя как понятный детям разного уровня развития. Для младших школьников следует пользоваться фигурами из четырех кубиков.

Для работы с этой методикой необходимо подготовить бумажные карточки-образцы, соответствующие кубикам размера (масштаб 1:1), т. к. на начальных этапах работы дети часто ставят кубики прямо на образец.

Начинается работа с самой простой фигуры – «две полоски».

Сначала педагог собирает фигуру (и сразу же убирает ее), затем предъявляет ребенку карточку-образец, разделенную на четыре квадрата (это важно, так как позволяет сориентироваться в количественных параметрах собираемой фигуры), а также дает карточку-подсказку со стрелками, указывающими порядок сборки фигуры.

Также он дает ребенку речевую программу:

Посмотри, какая фигура главная в верхнем ряду.

Разбей ее на квадраты.

Нарисуй ее.

Составь ее по схеме со стрелочками.

Точно так же составь второй ряд.

Для рисования собственного образца детям предлагается пунктирная пропись, в которой удобно цветными карандашами отметить любые конфигурации кубиков. Выполнение собственного образца необходимо для вынесения вовне ориентировочной основы действия, это звено нельзя пропускать, т. е. даже если ребенок не мотивирован на рисунок – пусть рисует педагог, но по указниям ребенка: «А где мне сейчас раскрасить?

А каким цветом?». Такой совместный образец все равно больше поможет ребенку, чем попытка сразу же выполнить действие.

Работа с кубиками состоит из нескольких этапов с последовательным усложнением отрабатываемых образцов (от занятия к занятию): начиная от форм, содержащих минимальное количество половинчатых кубиков,

и заканчивая сложными конфигурациями.

Помимо карточки-подсказки со стрелками можно использовать (на более поздних стадиях) образец с цифрами – он несколько сложнее для восприятия, особенно для детей младшей возрастной группы (т. к. не дает наглядного указания, что делать, а требует перешифровки из вербальной модальности в действенную). Зато параллельно у детей формируется понимание такой абстракции, как «в направлении часовой стрелки», которым часто пользуются, но которое сложно усвоить современному ребенку, узнающему время по электронным часам.

Методика конструирования предметов из частей. Используются разрезанные на части предметные изображения. Ребенку предлагается сложить из них целое изображение: а) по предъявляемому образцу; б) самостоятельно.

Инструкция: «Художник нарисовал какой-то предмет, но разрезал эту картинку. Постарайся собрать из этих кусочков целую картинку». На первом этапе занятий ребенок собирает картинку «просто так», хаотически. Этот этап необходим для формирования более устойчивых предметных образов-представлений и выработки стратегии «достройки» образа по его части. На втором этапе необходимо собирать картинку по часовой стрелке.

Методика поиска недостающих деталей.Используются разрезанные на две-три части предметные изображения. Ребенку предлагается сложить из них целое изображение, при этом одна из частей отсутствует. Ребенку предлагается найти недостающую деталь среди четырех-пяти

предъявленных.Инструкция первая: «Художник нарисовал какой-то предмет, но разрезал эту картинку. Постарайся собрать из этих кусочков целую картинку. Если не будет доставать какой-то детали, ты мне скажи». Инструкция вторая: «Посмотри на эти пять изображений, есть ли среди них та часть, которой недостает твоей рыбке. Выбери ее и составь целую картинку».

При помощи описанных в данной статье методик, которые прошли апробацию в практике Центра интеллектуального развития Московского психолого-социального института, удается существенно повышать уровень саморегуляции, а также развивать другие познавательные процессы (мышление, речь, образы-представления) у детей с гиперактивностью.

Как мне кажется, приведенные результаты и методы формирующего обучения позволят не только по-новому взглянуть на коррекцию психического развития детей с СДВГ, но и на структуры саморегуляции психической деятельности.