Становление методики развития математических представлении у детей дошкольного возраста.
На пути становления методики развития математических представлении у детей дошкольного возраста предоснову ее как научной дисциплины составляло устное народное творчество: разнообразные сказки, считалки, поговорки, пословицы, загадки, шутки и т. д. Первый этап развития методики — эмпирический,в это время вопросы содержания и методов обучения детей дошкольного возраста арифметике и развития представлений о размерах, мерах измерения, времени и пространстве нашли отражение в передовых педагогических системах воспитания, разработанных Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и др. Ими высказывались определенные предложения о содержании и методах обучения детей, в основном в условиях семьи. Чешский мыслитель-гуманист и педагог Я. А. Коменский в программу по воспитанию дошкольников «Материнская школа» включил арифметику: усвоение счета в пределах первых двух десятков (для 4—6-летних детей), определение большего и меньшего из них, сравнение предметов и геометрических фигур (по выбору), изучение общеупотребляемых мер (дюйм, пядь, шаг, фунт). И. Г. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, рекомендовал учить детей счету конкретных предметов, пониманию действий над числами, умению определять время. Предложенные им методы обучения переход от простых элементов к более сложным, широкое использование наглядности, облегчающей усвоение детьми чисел. Передовые идеи в обучении детей арифметике до школы высказывал русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский. Писатель и педагог Л. Н. Толстой предлагал учить детей счету «вперед» и «назад» в пределах сотни и нумерации, основываясь при этом на детском практическом опыте, приобретенном в игре. Методы развития у детей представлений о числе и форме нашли свое отражение и дальнейшее развитие в системах сенсорного воспитания немецкого педагога Ф. Фребеля, итальянского педагога М. Монтессори и др. В этих классических системах сенсорного воспитания специально рассматривались вопросы ознакомления детей с геометрическими формами и величинами; обучения счету, измерениям, составлению рядов предметов по размеру, весу и т. д.
Итак, передовые педагоги прошлого, русские и зарубежные, признавали роль и необходимость первичных математических знаний в развитии и воспитании детей до школы, выделяли при этом счет в качестве средства умственного развития и настоятельно рекомендовали обучать детей ему как можно раньше, примерно с трех лет. Становление методики развития элементарных математических представлений в XIX — начале XX вв. выделились два направления: с одним из них связан так называемый метод изучения чисел, или монографический метод, а с другим — метод изучения действий, который назвали вычислительным. Монографический метод получил определение метода, описывающего число. Другой метод — метод изучения действий (вычислительный) — предполагал обучение детей вычислениям и пониманию смысла арифметических действий.
Второй этап развития методики: теории и методика математического развития детей дошкольного возраста (20—50-е гг. XX в.).В 20-е гг. XX в. резко расширилась сеть дошкольных учреждений, была создана принципиально новая система общественного дошкольного воспитания. В эти годы Е.И. Тихеевой, Л.В. Глаголевой , Ф.Н. Блехер и другими разрабатывались методические пособия, программы, игры и дидактические материалы, способствующие математическому развитию дошкольников. Е. И. Тихеевой разработаны новые методы и приемы формирования основ математических представлений у детей; уточнено содержание обучения, созданы дидактические средства: наглядные материалы, учебные пособия, методические пособия для воспитателей.
До 1939 г. в детских садах обучали счету по методике Л. В. Глаголевой и Ф. Н. Блехер. В методике обучения счету и развития числовых представлений Л. В. Глаголева рекомендовала опираться как на монографический, так и вычислительный методы обучения. Во всех пособиях, разработанных ею, прослеживается мысль о необходимости идти при обучении от числа к числу. При этом большое значение имел каждый метод: лабораторный (практические действия с использованием наглядного материала), исследовательский (поиск детьми ситуаций применения знаний, аналогичных изучаемым), иллюстративный (закрепление знаний, умений в продуктивной деятельности), наглядный (демонстрация наглядных пособий). Дальнейшая разработка вопросов методики развития математических представлений была предпринята педагогом и исследователем Ф. Н. Блехер. Согласно содержанию обучения, дети осваивали пространственные и временные отношения, геометрические фигуры, пространственные направления, приемы сравнения предметов, способы оценки временной длительности. На основе анализа теоретических и методических публикаций можно заключить, что ею создана первая в нашей стране дидактическая система обучения математике в условиях дошкольных учреждений.
Третий этап развития методики: научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений в 50—60-е гг. XX в..Вопросы развития количественных представлений у детей дошкольного возраста разрабатывались А. М. Леушиной с 50-х гг. XX . Суть методики заключалась в следующем: «усвоение ребенком математических представлений осуществляется в процессе жизни и разнообразной деятельности» А. М. Леушина. Она разработала основы дидактической системы формирования элементарных математических представлений, создав программу, содержание, методы и приемы работы с детьми от 3 до 6 лет.
Современное состояние теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Современное состояние теории и технологии развития математических представлений у детей дошкольного возраста сложилось в 80—90-е гг. XX вв. и годы и до сегодняшнего дня под влиянием развития идей обучения детей математике, а также реорганизации всей системы образования. Обсуждаются пути совершенствования как содержания, так и методов обучения детей дошкольного возраста математике.
Специалисты выясняли возможности интенсификации и оптимизации обучения, способствующие общему и математическому развитию ребенка, отмечали необходимость повышения теоретического уровня осваиваемых детьми знаний. Это требовало реконструкции программы обучения, в том числе переосмысления системы представлений, последовательности их формирования. Предлагались и своеобразные средства: модели, схематические рисунки и изображения, отражающие наиболее существенное в познаваемом содержании. В педагогических исследованиях выяснялись возможности развития у детей представлений о величине, установления взаимосвязей между счетом и измерением; апробировались приемы обучения 3.Е. Лебедева , Р.Л. Непомнящая , Е.И. Щербакова . Возможности формирования количественных представлений у детей раннего возраста и пути их совершенствования у детей дошкольного возраста изучены В.В.Даниловой, Л.И.Ермолаевой, Е. А. Тархановой. Содержание и приемы освоения пространственно-временных отношений определены на основе исследований Т. А. Мусейибовой, К. В. Назаренко, Т. Д. Рихтерман и др. Методы и приемы математического развития детей с помощью игры были разработаны З.А.Грачевой (Михайловой), Т. Н. Игнатовой, А. А. Смоленцевой, И. И. Щербининой и др. Исследовались возможности использования наглядного моделирования в процессе обучения решению арифметических задач Н.И. Непомнящая, познания детьми количественных и функциональных зависимостей Л. Н. Бондаренко, Р. Л. Непомнящая, А. И. Кириллова, способности дошкольников к наглядному моделированию при освоении пространственных отношений О. М. Дьяченко . Комплексный подход в обучении, эффективные дидактические средства, обогащенное содержание и разнообразные приемы обучения нашли отражение в конспектах занятий по формированию математических представлений и методических рекомендациях по их использованию, разработанных Л. С. Метлиной.
В начале 90-х гг. XX в. наметилось несколько основных научных направлений в теории и методике развития математических представлений у детей дошкольного возраста. Согласно первому направлению, содержание обучения и развития, методы и приемы конструировались на основе идеи преимущественного развития у детей дошкольного возраста интеллектуально-творческих способностей Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин , В. В. Давыдов, А.А. Столяр: наблюдательность, познавательные интересы; исследовательский подход к явлениям и объектам окружения (умения устанавливать связи, выявлять зависимости, делать выводы); умение сравнивать, классифицировать, обобщать; прогнозирование изменений в деятельности и результатах; ясное и точное выражение мысли; осуществление действия в виде «умственного эксперимента» В. В. Давыдов др. Второе положение базировалось на преимущественном развитии у детей сенсорных процессов и способностей А. В. Запорожец, Л. А. Венгер , Н. Б. Венгер и др: включение ребенка в активный процесс по выделению свойств объектов путем обследования, сравнения, результативного практического действия; самостоятельное и осознанное использование сенсорных эталонов и эталонов мер в деятельности использование моделирования («прочтения» моделей и действий моделирования). Третье теоретическое положение, на котором базируется математическое развитие детей дошкольного возраста, основано на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми способами практического сравнения величин через выделение в предметах общих признаков — массы, длины, ширины, высоты П. Я. Гальперин , В.В.Давыдов , А. М. Леушина и др.. Четвертое теоретическое положение основывается на идее становления и развития определенного стиля мышления в процессе освоения детьми свойств и отношений А. А. Столяр , Е.А. Носова и др.
