Методы и приёмы обучения и воспитания детей с нарушением речи
Методы обучения детей с нарушением речи в целом соответствуют общедидактическим классификациям. Отбор методов обучения обусловливается спецификой речевой деятельности обучающихся (продуктивной и рецептивной), спецификой их высшей психической деятельности. По мнению Б. К. Тупоногова, коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приёмов (может быть всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими приёмами обучения учащихся.
Далее представлена наиболее разработанная классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, а также конкретизация специфики отбора и применения указанных методов в обучении и воспитании детей с ТНР.
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по источнику материала: словесные, наглядные, практические;
Отбор словесных методов, применяемых в обучении детей с ТНР, опирается, во-первых, на понимание необходимости присутствия правильной речи в коммуникативном опыте детей. Во-вторых, использование многих словесных методов может быть ограничено с учетом нарушенного восприятия обучающимися устной речи учителя, поскольку может провоцировать неполное понимание учебного материала, представленного с помощью словесного метода. Вследствие этого словесные методы, используемые учителем при обучении детей с ТНР должны удовлетворять основным методическим требованиям (на основе материалов Б. К. Тупоногова). К ним относятся:
- упрощение речи учителя в плане лексико-грамматического оформления в соответствии с речевыми возможностями обучающихся;
- обязательный учёт представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах, изложение информации, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте;
- логически последовательное и аргументированное объяснение с использованием речевых средств, создающих у обучающихся необходимую основу для адекватных обобщений и выводов;
- использование словесных методов в качестве речевого образца в процессе комментированного обобщения учебного материала с подбором конкретизирующих вопросов для обучающихся;
- включение в словесное изложение материала конкретизирующих вопросов для контроля понимания материала детьми, а также упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов по описанию педагога, самостоятельное речевое описание изучаемого материала по образцу речи учителя или самостоятельно.
При реализации наглядных методов в обучении детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать следующие факторы:
- сопровождение наглядных методов словесными, установление связи между демонстрируемым материалом и речью учителя, оречевление значимых признаков демонстрируемых объектов и процессов на доступном для обучающихся речевом уровне;
- целевые установки на восприятие и последующее вербальное воспроизведение свойств и характеристик объектов и процессов;
- использование разнообразных наглядных средств для формирования и развития словесно-логического мышления на основании включения формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку.
Традиционно используется последовательность использования наглядных средств по принципу от натурального объекта – к обобщенному, модифицированному его изображению, при этом при закреплении материала возможна и обратная направленность последовательности исследования средств наглядности: от схемы, рисунка – к макету, модели и далее – к натуральному объекту, варианты последовательности предъявления наглядности будут зависеть от дидактических и коррекционных задач, методических замыслов педагога.
Практические методы
При использовании практических методов увеличивается степень самостоятельности обучающихся с ТНР при изменении функции педагога (применение практических методов снижает объем вербальных объяснений, но при этом увеличивает объём контроля и помощи), основной задачей педагога является формирование и развитие умений и навыков и т. д. При этом в обучении детей с ТНР важным этапом является процесс интериоризации практических действий, связанный с оречевлением. Оречевление практических действий в ходе реализации практических методов обучения позволяет развивать воображение и словесно-логическое мышление обучающихся. Возможность представлять последовательность действий в виде речевых образов позволяет, в свою очередь, совершенствовать планирующую функцию речи, осуществлять предварительный контроль составленного плана.
Несмотря на значимую роль практических методов, необходимы особые условия их применения в обучении детей с ТНР:
- инструкции педагога перед выполнением практических действий должны соответствовать речевым возможностям обучающихся. При необходимости возможно представление последовательности действий в письменной или схематической форме;
- взаимодействие обучающихся и педагога в процессе практической деятельности при необходимости опосредовано средствами, облегчающими коммуникацию с учетом особенностей конкретного обучающегося;
- при включении в практическую деятельность обучающегося этапа самопроверки необходима предварительная разработка эталона для самопроверки (и ознакомление с ним детей), а также формы представления итогового результата практических действий с учетом речевых возможностей;
- каждый этап практического действия должен быть вербализован или проиллюстрирован педагогом, а затем обучающимся или группой обучающихся;
- с целью интериоризации выполненных действий, их соотнесения с вербальным описанием необходимо несколько раз в течение выполнения действий привлекать обучающихся к комментированию выполняемых действий в доступной им форме. Целесообразно использовать речь детей с наиболее высоким уровнем развития или детей, не испытывающих технических затруднений при выполнении практических действий.
2. Методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, создание эмоционально-нравственных ситуаций)
Специфика применения данной группы методов связана с особенностями мышления детей с ТНР. Как правило, говоря о формировании познавательных интересов, имеют в виду создание эмоциональных моментов и их анализ, занимательных эпизодов занятия, необычных аналогий, провоцирование удивления (например, путем презентации необычного факта, опыта и т. п.); организация ситуации сравнения научных фактов и народных примет, например, в отношении явлений природы. Осмысление такого рода фактов и их связь с мотивацией познания требует отработки связи с актуальным опытом детей, предварительной словарной работы и активизации речи детей непосредственно на занятии.
3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.
Специфика данной группы методов определяется как возрастом детей, так и спецификой их речевых возможностей. Контроль взрослого должен опираться на 2 условия:
- инструкция, как в бытовой, так и в познавательной деятельности, должна быть полностью понятна ребенку и постоянно актуализироваться с помощью визуальных опор, условных знаков и обозначений, визуальных расписаний и оречевляться педагогом как с соблюдением речевого режима (с предоставлением образца правильной речи), так и дублироваться для детей, не владеющих такой развернутой речью, в доступной для них форме и одновременно с демонстрацией опорных сигналов.
- пошаговый контроль выполнения алгоритмов действий, расписаний осуществляется в совместной деятельности ребенка (группы детей и педагога), включает в себя проверку выполнения каждого этапа действия и фиксации внимания детей на пропущенном или неверно выполненном этапе.
Навыки самоконтроля у дошкольников не сформированы, к старшему дошкольному возрасту доступны элементарные формы самоконтроля (без помощи взрослого), основанные на простых алгоритмах и условных знаках. Для детей, не владеющих полноценной речью, эти алгоритмы становятся основным средством, с помощью которого возможно формирование простейших навыков самоконтроля.
.png)
