Статья: «Ребёнок как субъект методики музыкального образования».
Рассмотрим психолого-педагогическое обоснование цели музыкального обучения.
В процессе музыкального образования приоритетное значение имеют такие качества личности учащегося, как музыкальность, креативность и эмпатийность.
Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.
Чем более многогранен музыкальный опыт учащихся, тем более он способствует развитию музыкальности, которая постепенно перерастает в устойчивый, осознанный интерес к музыке.
Основным признаком музыкальности, по Б. М. Теплову, является «переживание музыки как выражения некоторого содержания». Он обращает внимание на то, что для эмоционального переживания музыки нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань, расслышать в ней множество элементов и подробностей.
Опираясь на концепцию Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. В структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические, способности и специальные.
Для первых из них характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.
К специальным музыкальным способностям Н.А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу (то есть слух, моторную отзывчивость на ритм).
Принимая идеи Б.М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов.
Слуховой компонент музыкальности (музыкальный слух) представлен такими разновидностями, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др.
Центральным феноменом музыкальной деятельности является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка. Оно представляет собой психическую деятельность, с помощью которого личность постигает смысл заключенных в музыкальном искусстве художественных ценностей. Музыкальное мышление рассматривается как:
- процесс постижения музыкального произведения личностью;
- способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства;
- способ общения человека с миром при помощи музыки.
Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.
У музыкально одаренных детей отмечается высокая степень проявления таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, высокий уровень концентрации внимания, наличие вдохновения.
Для детей с заниженными музыкальными способностями важна активизация их эмоциональной сферы, индивидуальный подход в выборе наиболее привлекательных и доступных видов музыкальной деятельности.
Креативность - еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.
Проблема креативности раскрывается в трудах Дж. П. Гилфорда, Э. П. Торранса, Д.Б. Богоявленской и др.
Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ американского психолога Дж. П. Гилфорда. По Дж. Гилфорду, различие между креативными людьми и всеми остальными в том, что креативные ищут множество ответов на один вопрос, а все остальные ищут единственно правильный ответ из всех возможных. Факторы, влияющие на креативность: наблюдательность, умение идти на риск, отсутствие стереотипов, склонность к самообучению, способность к игре, умение сопереживать, эмоциональная вовлеченность в работу. Дж. Гилфорд определяет креативность как совокупность способностей и других черт, которые способствуют успешному творческому мышлению7.
Креативность имеет следующие параметры:
способность к обнаружению и постановке проблемы;
способность к генерированию большого количества проблем;
семантическая спонтанность – способность к продуцированию разнообразных идей;
оригинальность – способность к продуцированию отдаленных ассоциаций, необычных ответов и нестандартных решений;
способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость (увидеть новые признаки, найти новое применение).
Основная направленность творческого мышления – открытие принципиально нового знания, генерирование оригинальных, собственных идей. Это конструктивное (созидательное) мышление. В определении критичность по отношению к продуктам чужого интеллекта отсутствует.
Воображение – наиболее яркая сторона креативности в его основных формах, как репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (творческое). Креативное воображение ярко характеризуют очень образные, яркие, буйные фантазии. С возрастом отмечается смещение образов воображения в абстракцию и схематизм, то есть оно становится более организованным.
Память креативов очень сильна на свои потребности, на избирательность по привлекательности объекта. В то время как обычные сведения очень быстро забываются, четко улавливается и запоминается главное и забывается периферийное, но последнее, однако, быстро восстанавливается ассоциативно. Отдаленная ассоциативность памяти, в целом, очень характерна для креативов. Часто они с трудом удерживают навыки стереотипов, правописания, вносят свои коррективы в синтаксис и стилистику, что позволяет легко запоминать многозначность слов, двусмысленность и подтексты предложений, быстро находить новые трактовки и т.п.
Мышление у креативов беглое, очень ассоциативно, что позволяет быстро устанавливать разнообразные связи; присутствует богатство и разнообразие идей. Гибкость мышления проявляется в способности переходить от одного понятия или способа решения к другому. Оригинальность мышления – качественная оценка явления или действия, уникальность (единичность, единственность в своем роде) – количественная характеристика. Креативам особенно свойственно дивергентное мышление. Интеллектуальные признаки креативного мышления: интуиция, выдумка, предвидение, фантазия, скептицизм и критичность, а также высокая степень активности в мыслительной деятельности. Часто креативность и интеллектуальность противопоставляются: креативы способны самостоятельно решать и ставить проблемы, в то время как интеллектуализм (обширность знаний и широкий набор привычных средств решения) часто мешает видеть явление в иной творческой перспективе.
Креативность по личностным характеристикам – это отклонение от шаблонов в поведении, оригинальность, инициативность, упорство, самоотверженность, энергичность, находчивость, прямота суждений, честность, непосредственность. Независимость, ловкость, внутренняя зрелость и критичность, скептицизм, уверенность в обстановке неопределенности, подчеркивание своего «Я», высокая самооценка.
Эмоциональность – также яркая характеристика креативности, вне связи с эмоциональной активностью креативность не наблюдается, на проявления креативности позитивно действуют такие факторы как радость, страстность, стремление к доминированию, риску, независимости, снятие чувства страха, фрустраций (негативных психических состояний, обусловленных невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей).
Мотивационные особенности креативов – стремление к творчеству, к обладанию новой информацией, фактами, к установлению обобщений, к самовыражению и самоутверждению, склонность к сотрудничеству, развитость эстетических чувств. Наиболее продуктивны креативы с агрессивным типом, они способны к организаторству и сотрудничеству, склонны к изменчивости и экспериментированию, для них характерна тонкая ориентация в среде.
Исследователи отмечают также, что интеллект – врожденное свойство личности, а креативность – воспитуемое, развиваемое.
Неверно считать, что креативность - удел самых умных. Проявления креативности возможны и у людей с очень низким интеллектом, особенно если они не ограничены во времени и не участвуют в соревновании. Кроме того, если у человека слишком высокий интеллект, то часто он может оказаться лишен всякой креативности8.
В исполнительской деятельности креативность проявляется прежде всего в интерпретации детьми музыкального произведения, выборе исполнительских средств для воплощения художественного образа.
В опытах «композиторской» деятельности творческое начало находит свое воплощение в создании собственных музыкальных образов (импровизации и композиции по заданию учителя или в свободном выражении).
Эмпатийность – это душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми. В процессе музыкальных занятий проявляется через диалог между произведением и исполнителем, произведением и слушателем.
Обязательным условием для проявления эмпатийности на музыкальных занятиях является близость ребенку той интонационной сферы, в рамках которой написано данное произведение.
В процессе музыкального образования необходима ориентация учителя на социальные факторы, возрастные особенности учащихся.
Во-первых, следует учитывать, что и младшие школьники, и подростки сегодня подвергаются влиянию колоссальной дифференциации общества по материальному и социальному положению. Большая занятость родителей приводит к недостаточности и неполноценности диалога с окружающими, создает психологическое напряжение, формирует заниженную самооценку и ущербную социальную позицию. Учитель музыки способен изменить отношение учащегося к самому себе, дать возможность почувствовать себя личностью, способной к творческому самовыражению и приобретению нового статуса в коллективе.
Во-вторых, необходимо принимать во внимание серьезное массовое ухудшение здоровья детей, которые из-за этого быстро утомляются, их внимание более рассеянное, им трудно сосредоточиться. Повысился в последние годы и процент «гудошников», что связано с распространившимися дефектами развития речи, нарушениями координации.
В-третьих, на школьников XXI века оказывает огромное влияние научно-технический и информационный прогресс. В частности, поток бессистемной, поверхностной и не всегда достоверной музыкальной информации отрицательно сказывается на развитии музыкальных способностей учащихся.
Наконец, можно отметить процесс более интенсивного, чем раньше, умственного развития школьников. Они вполне способны к обобщениям, самостоятельному, творческому выполнению заданий, нередко дополняют вопросы преподавателя (например, «Какую музыку ты слушал дома?») оригинальными, остроумными комментариями.
Младший школьный возраст (7-10 лет) характеризуется следующими особенностями (Г.С. Тарасов):
- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
- недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;
- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;
- склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям;
- потребность в к смене эмоциональных состояний;
- склонность к непосредственному сопереживанию, идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений);
- регуляция деятельности в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово;
- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных причин;
- личностная доминанта – стремление к самовыражению.
Подростковый возраст.
Младшие подростки (10-12 лет) характеризуются, по Ю.Б. Алиеву:
- повышенной утомляемостью;
- склонностью к стереотипным действиям;
- желанием отмежеваться от всего детского.
Старшим подросткам (12-15 лет) свойственны:
- избыток энергии;
- неспособность переносить ситуацию ожидания;
- изменение отношений между мальчиками и девочками;
- преувеличенное чувство собственного достоинства и жажда популярности;
- потребность в самовоспитании.
В.Г. Ражников о принципах новой педагогики в музыкальном обучении. Принцип первый. Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры.
Говоря о личности ученика как центральном моменте художественно-педагогического процесса в его отдельной фазе — уроке, исследователь имеет в виду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте.
Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ученика с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной и личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может проявиться и состояться педагог, если: а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога); б) он умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (пускай хотя бы на уроке), новые будущие ученические свойства, способности и мастерство, внушить ученику его ученическую концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога); в) он искренне желает сориентировать на ученика все свои усилия на уроке, жертвуя своим временем, энергией, волей, зачастую в ущерб своему социальному утверждению, своим произведениям, своим выступлениям и т.п. Общаясь таким образом с учеником, педагог как бы не умеет другим путем находить полноту содержания деятельности и собственного роста (нравственность педагога).
Второй принцип новой педагогики можно сформулировать так: личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Другие позиции педагога – наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д. – оказывают оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкальным произведением.
Подлинное музыкальное обучение и воспитание – целостный процесс, где издержки в личностном развитии значат больше, чем технологические достижения в освоении музыкального инструмента или теоретической специальности, и поэтому зачастую музыканта-художника-гражданина в результате не получается. В сложившейся ситуации перестройки заметно повышаются требования к музыканту-педагогу в том смысле, что даваемый им урок по специальности несет в себе элементы музыкальной терапии, содержательный вес воспитания и обучения приходится на общение с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями. При этом недостаток эмоциональной культуры становится тормозом не только общего развития, но и концептуального музыкального мышления.
Третий принцип, связанный с двумя первыми, в общем плане может быть выражен так: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.
