Коммуникативные универсальные учебные действия

МКОУ «Шлипповская средняя общеобразовательная школа»
с.Шлиппово Сухиничского района Калужской области

Доклад

на методическом объединении учителей естественно-математического цикла

Тема: «Коммуникативные универсальные учебные действия»

Подготовила: учитель математики

Матина О.В.

В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности.

Период развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической тра­ди­ции отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение опреде­ля­ются как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объеди­не­ние усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит спо­соб­ность к согласованным действиям с учетом позиции другого. Формирование этой спо­соб­нос­ти у детей – длительный процесс, начинающийся еще в младенчестве и раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. Развитие коммуника­тив­ной деятельности приводит к образованию коммуникативной компетенции. В своей развитой форме коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать много­об­разные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и цели ком­му­никации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции своего речевого поведения и т. д.

 Коммуникативные действия обеспечивают:

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

 участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

 управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым.

 Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Имен­но поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступ­ле­ния в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компе­тенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной ком­пе­тентности школьников различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуж­да­ет раз­ра­ботчиков нового проекта Государственных стандартов общего обра­зо­ва­ния счи­тать эту сто­рону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных дейст­вий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимо­действия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов коопе­рации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межлич­ност­ных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исклю­чи­тель­но многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуни­ка­тив­ных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точ­ки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная дея­тельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и станов­ления личности.

В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуни­ка­тивной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) пред­посылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста боль­шинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ра­нее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и ини­циа­тив­ности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруд­не­ний) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999;  Л.Л.Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обра­щен­ную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных вы­ра­жениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как уме­ние приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть эле­мен­тарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дош­кольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, воз­никают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7 летних детей к школь­но­му обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм об­ще­ния со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осу­ществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ре­бен­ка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, пос­коль­ку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тре­мя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимо­дейст­вием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием инте­рио­ри­зации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие.

 Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собе­сед­ника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важ­ной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному воз­рас­ту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, ко­то­рая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно припи­сы­вать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эго­цент­ризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений.

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка пони­мать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сот­руд­ничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6—7летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единст­венно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих догово­рен­ностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверст­ни­ка­ми, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не мо­жет выступать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет дол­говременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержа­тель­ным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затро­нет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ре­бе­нок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, отно­сительность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Пример: методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман.

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя ска­зал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каж­дому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала ре­шим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по рус­скому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к пер­во­му дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше пода­рить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяс­няла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет по­зиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий харак­тер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных лю­дей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пони­ма­нию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы раз­ви­тия коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий обра­зу­ют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению об­щей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой пред­посылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дош­кольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подго­товки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об об­щей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вмес­то того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохра­нять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересо­ван­ности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикоопе­ра­тив­ные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает край­не актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения пред­посылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы.

Подростковый возраст считается особо благоприятным периодом для развития ком­му­никативной компетентности, в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень веду­щей деятельности. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преи­му­щественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в груп­повых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возни­ка­ет настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаи­мо­контроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и уме­ние заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в школьном воз­расте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества фор­мирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в чис­ло основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций.

2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы.

6. Рефлексия.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения стро­ится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспе­чи­вает усвоение обобщенных способов решения задач.

Пример: методика «Рукавичка» Цукерман Г.А.

«Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Методика «Совместная сортировка» Бурменская.

«Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному (ой) из Вас будут при­над­лежать красные и желтые фишки,  а другому (ой) круглые и треугольные. Действуя вмес­те, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, раз­ложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо напи­сать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».  

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нор­ма­тив­но-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных дейст­вий можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоя­тельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять добро­жела­тель­ное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с по­мощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя ини­циа­тиву в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий обра­зу­ют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации дру­гим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий раз­ви­тия ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онто­генеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мыш­ле­нием). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и ста­нов­ления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения пред­мет­ного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотруд­ни­чест­ва его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу де­ти должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он зна­ет и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необ­хо­димые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных дейст­вий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию ре­чи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлет­во­рительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных при­чин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором проис­ходит:

 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей мате­ри­аль­ной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связан­ный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии учеб­ного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной ком­му-ни­кативной функцией — функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заин­те­ре­сованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адек­ватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяс­нения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической  или иной дея­тель­ности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие рече­вые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соот­ветст­вующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содер­жа­ния и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями норма­тив­но-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Пример: методика «Узор под диктовку» Цукерман Г.А.

 Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перего­ро­жен­ный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из ко­торых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смот­реть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.  

Методика «Дорога к дому»

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегоро­жен­ный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), дру­гому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается зада­вать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выпол­нения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).

Хотя предметом обсуждения этой главы являются возрастные особенности развития ком­муникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике нема­лое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариатив­нос­ти особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выражен­ных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тес­но переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межлич­ност­ных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты ис­сле­дований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выде­лены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы).

 Учащиеся первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положи­тель­ного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выра­жа­ются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных фор­мах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недоста­точ­ной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наиболь­шие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаи­модействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помо­гать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школь­ни­ков. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я - концепция и на­личие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является вы­сокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в об­щении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей дру­же­люб­ного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.

К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат 32% школьников. Эти уча­щиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства комму­ни­кативных умений при негативной Я - концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них ха­рактерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая сте­пень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испы­тывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных уме­ний (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недос­таточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению. Мож­но видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодо­ле­ва­ются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного коли­чества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устой­чи­вые и неблагоприятные характерологические черты. Таким образом, без целе­направ­лен­ного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (ина­че — коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения прос­четы дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности прео­до­леть нельзя.

В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для прео­до­ле­ния эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффек­тив­ного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, а также их пос­ле­дователям: В.В. Рубцову и Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно пока­зана сама возможность практической организации эффективных форм сотруд­ни­чест­ва учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содер­жа­ния школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудни­чест­ва на развитие общения и речи.

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в даль­ней­шем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины оши­бок, разъясняют их характер) Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные дейст­вия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, опре­де­ляют функ­ции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмо­циональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться по­лез­ными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей комму­никативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Уроки математики позволяют в процессе решения задач развивать у школьников основные компетенции: информа­ционную, технологическую и т. д.

Коммуникативная компетенция – это способность получать информацию, представлять и грамотно отстаивать свою точку зрения в диалоге или публичном выступлении. Способность выражаться ясно и адекватно ситуации, слушать и понимать речь выступающего формируется при построении ответа у доски и работы в группе.

Технологическая компетенция – это способность принимать инструкции и алгоритмы и четко их соблюдать, а также умение «свернуть» информацию в схему, таблицу, план. Эта компетенция формируется во время проведения практических работ, когда учащиеся выполняют задания согласно данным указаниям.

Информационная компетенция – это способность искать и извлекать информацию из различных источников, делать на ее основе выводы, использовать информацию в своей деятельности. В целях формирования у учащихся этой компетенции предлагаю им задачи на «чтение» графиков, диаграмм, таблиц.

Рефлексивная компетенция – это способность организовывать свою деятельность в соответствии позициями: 1) что я делаю; 2) зачем я делаю; 3) как я делаю; 4) что я получил. Формирование данной компетенции происходит при решении так называемых практико-ориентированных задач. При решении практико-ориентированных задач учащиеся убеждаются, что знания, полученные на уроках математики, могут пригодиться им в жизни.

Анализируя задачи разного содержания и уровня сложности, использующихся в обучении математике, я выявляю их направленность на развитие ключевых компетенций у школьников. Могу отметить: сказать однозначно, что каждая задача формирует одну компетенцию - нельзя. Многие задачи формируют две и более компетенции.