Доклад. Состояние жизненных компетенций детей с тяжелыми множественными нарушениями развития как основа планирования коррекционной работы.
Концепция специального федерального государственного образовательного стандарта, разработанная Институтом коррекционной педагогики РАО, предусматривает включение всех детей, все зависимости от степени тяжести нарушений, в образовательное пространство. Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) в настоящее время также включены в общее образовательное пространство как полноценные его участники. В основу их обучения положен компетентностный подход, предполагающий формирование жизненных компетенций как способности и готовности действовать в жизненных ситуациях. Обучение строиться на основе включения детей в социальное взаимодействие, требующего от ребенка активной реакции на окружающий мир.
Содержание образования и методика обучения предполагают, в первую очередь, учет возможностей ребенка действовать в реальных жизненных ситуациях и опору на сформированные способы действия.
На основе родительского запроса были выделены жизненные потребности детей с ТМНР: витальные потребности, потребность в социальном взаимодействии и коммуникации, потребность в безопасности.
Данные потребности послужили основой для выделения жизненных компетенций детей с ТМНР:
Бытовая компетенция
Содержательным ядром данной компетенции являются витальные потребности. При овладении бытовой компетенцией у ребенка формируется способность к самообслуживанию, выполнению простых бытовых действий, а также готовность ухаживать за собой самостоятельно либо принимать помощь взрослого.
Поддерживающе-коммуникативная компетенция
Данная компетенция, содержательным ядром которой является потребность в коммуникации, определяется как способность и готовность к социальному взаимодействию с окружающими людьми доступными ребенку языковыми и неязыковыми средствами.
Субъективно-поведенческая концепция
Данная концепция была выделена на основе потребности в социальном взаимодействии и представляет собой способность к формированию адекватных способов поведения в конкретных ситуациях. Овладев этой компетенцией, ребенок может сообщать о потребностях, понимать желания окружающих, а также адекватно реагировать на конкретные ситуации.
Компетенция личной безопасности
Данная компетенция была выделена на основе потребности ребенка в безопасности. Компетенция личной безопасности определяется как способность к соблюдению правил безопасной жизнедеятельности, готовности к обеспечению собственной безопасности.
Планирование работы по формированию жизненных компетенций у детей с ТМНР очень индивидуализировано и может быть построено на основе уже сформированных способов действий.
Некоторые данные позволяют судить о том, насколько тяжелы и неоднородны нарушения детей, принимавших участие в исследовании. Общим для них является многофункциональный характер нарушения развития.
Детям были предложены четыре серии заданий, требующих выполнения заданий, требующих выполнения действий в часто встречающихся жизненных ситуациях.
Первая серия включала задания, требующие от детей вступления в коммуникативное взаимодействие – например, назвать свое имя, позвать знакомого ребенка или взрослого. Данная серия знаний предполагала, что ребенок вступит во взаимодействие доступным ему способом – вербальным или невербальным.
Вторая серия предполагала выполнение детьми простых бытовых действий, свидетельствующих о владении бытовой компетенцией. Задания также были построены на основе простых действий, часто встречающихся в жизни детей. Например, ребенку предлагалось снять какую-то одежду (шапку, варежки, панаму), положить этот предмет в шкафчик, разложить ложки на столе перед обедом.
Третья стадия включала задания на выявление способности к проявлению адекватного поведения и осознанию своих желаний. К примеру, ребенку предлагалось угостить друга конфетой, пригласить детей кушать.
Четвертая серия выявляла способность детей к адекватному поведению в опасных ситуациях, то есть к обеспечению собственной безопасности.
Всего детям было предложено 26 заданий. Все задания выполнялись ребенком в присутствии знакомого взрослого.
В ходе исследования определялось, насколько самостоятельно ребенок действует, сформированы ли у него алгоритмы действий в предлагаемых жизненных ситуациях. Критериями оценки служили достижение поставленной цели, способы достижения этой цели принятие помощи, эмоциональная реакция на успешность или неуспешность.
Однако следует отметить, что у большинства испытуемых не сформирована готовность к выполнению бытовых и коммутативных действий даже в ситуациях, близких к опыту, повторяющихся каждый день в семье или классе.
Менее всего дети были готовы действовать в ситуациях, требующих адаптивного поведения и обеспечения собственной безопасности.
Задания третьей серии, направленные на выявления способности к адекватному поведению в различных жизненных ситуациях, оказались одними из наиболее сложных. Так, например, пожалеть плачущего товарища были готовы не все дети. Причем сделать это самостоятельно, то есть увидеть, осознать, что товарищ плачет и пожалеть его, могли не многие. Алгоритм действий при поздравлении был сформирован у 17,6%. Поздороваться с пришедшим вербальным или невербальным способом могли 50% детей в случае, когда был знакомый взрослый, и 32,4%, если вошедший не был знаком детям. Это может свидетельствовать о том, что в результате обучения у детей формируется алгоритм действия в знакомой ситуации со знакомыми действующими лицами, но перенос данного умения в незнакомой ситуации значительно затруднен.
Анализ выполнения задания четвертой серии исследования показал низкую готовность детей поддерживать собственную безопасность, неспособность распознавать небезопасные ситуации (например, на воду, разлитую на полу).
Данная серия была представлена шестью жизненными ситуациями, действуя в которых, ребенок демонстрировал безопасное (или небезопасное) для себя или окружающих поведение.
Так, первое задание выявило, может ли ребенок сообщить о том, что у него что-то болит. Лишь восемь детей были способны сообщить (сказать, показать) это взрослому. Основная часть детей в такой ситуации плачет, капризничает, то есть дает непроизвольную реакцию на боль. Некоторые дети начинают кусать себя.
Низкий уровень способности действовать в данной ситуации представляет собой реакция ребенка на обращение к нему взрослого с уточнением: «Что у тебя болит?» Например, Саша Е. (3 класс) в такой ситуации повторял а взрослым «Боля», но самостоятельно не мог сообщить о проблеме.
Следует отметить, что часть детей смогли показать, что у них болит, сообщить взрослому об этом-то есть выполнить задание на высоком уровне.
Приведем пример успешных действий в данной жизненной ситуации: Никита К. (2 класс) в случае, если обо что-то ударился, подходит ко взрослому, показывает место удара и говорит: «Болит». Маша К. (3 класс) может сказать: «Болит живот».
Использовать салфетку или носовой платок при кашле или чихании могли 32,4% детей. Данное умение представляется нам важным для безопасности не столько самого ребенка, сколько окружающих его детей.
Третье задание этой серии предполагало, что на полу будет разлита вода. Выявлялась способность сообщить взрослому об этом и попросить убрать воду. Самым важным при выполнении данного задания нам представлялось осознание ребенком опасности, исходящей из разлитой воды. Никто из детей не счел данную ситуацию опасной. Более того, многие взрослые также не считали данную ситуацию опасной для ребенка, предполагая, что он всегда под присмотром. Эта ситуация вызвала у детей недоумение только своей необычностью (ведь обычно воды на полу не бывает).
Не все дети могут закрыть окно или дверь могли просить (или закрыть сами); попросить включить свет (или включить сами) – не все дети. Данные ситуации также не рассматривались ни детьми, ни взрослыми с точки зрения безопасности.
Следует отметить, что успешное включение-выключение света осуществляется детьми в основном не с целью осветить темное помещение для безопасного передвижения по нему, а как простое механическое действие.
Полученные данные свидетельствует о том, что формирование компетенции личной безопасности у детей с ТМНР целенаправленно не производилось ни в условиях учреждения специального образования, ни в семье. Обеспечением безопасности ребенка занимались исключительно взрослые.
Было отмечено влияние на результативность выполнения заданий возраста и срока пребывания ребенка в учреждении образования. Менее успешно справлялись с заданиями дети, имеющие более тяжелые двигательные и сенсорные нарушения. Это связано, во-первых, с общей тяжестью нарушения, а во-вторых-с тем, что такие дети не привлекаются взрослыми к сотрудничеству, заключающемуся в выполнении поручений, не вовлекаются в совместную деятельность с другими детьми.
Родители детей, демонстрировавших в небезопасных ситуациях более адекватное поведение, отмечали, что многие дети выполняют дома. Так, мать Саши Е. вместе с дочерью занимается уборкой, поручает ей вытирать разлившуюся воду. Однако и этот ребенок большую часть заданий смог выполнить только совместно со взрослым. Таким образом, формирование у детей с ТМНР компетенции личной безопасности потребует длительного времени, совместной работы с семьей, а также опоры на витагенный опят ребенка.
Проведенное исследование показало, что сформированность жизненных компетенций у детей с ТМНР находится на низком уровне, при этом наименее дети подготовлены к действиям в опасных ситуациях. Следует отметить, что опасными для данной категории детей могут стать любые не встречающиеся ребенку ранее ситуации. С учетом того, что дети способны отмечать необычность некоторых ситуаций, являющихся для них опасными, можно выстроить систему коррекционно-педагогической работы по формированию у детей с ТМНР компетенции личной безопасности, направленной на формирование витагенного опыта.
Методика формирования компетенции личной безопасности у детей данной категории основана на организации практической деятельности ребенка в смоделированных и реальных жизненных ситуациях. Основные методы, применяемые при формировании компетенции личной безопасности,- это моделирование ситуаций(например, необходимость пройти по залу, украшенному к празднику, между рядами стульев, не задевая их), имитирующие игры(например, «Светло-темно», когда нужно включить свет, чтобы увидеть в темном помещении интересную игрушку), тренировочные упражнения(например, открывание и закрывание кранов сначала на специальном стенде, потом в умывальной комнате).
Для детей с ТМНР необходимо формирование общего пространства безопасности, что подразумевает не только присмотр взрослых, но и включение самого ребенка в деятельность по обеспечению собственной безопасности.
Содержание учебных занятий также требует изменений. Учитывая родительский запрос на приоритетность обучения ребенка адекватному поведению в опасных ситуациях для обеспечения его максимально возможной самостоятельности в дальнейшем, при корректировке содержания учебной программы для детей с ТМНР в учебную программу по предмету «Основы жизнедеятельности» был включен раздел «Моя безопасность». Работа по формированию компетенции личной безопасности основана на реализации следующих принципов: формирование социального опыта, использование сформированных способов деятельности в практических ситуациях, овладения обучающими способами практической деятельности, интерактивного обучения.
Результаты экспериментального обучения по формированию компетенции личной безопасности свидетельствуют о том, что наиболее значительный прогресс был отмечен у детей, имеющих наиболее тяжелые нарушения развития. Педагоги подтверждают, что это связано с более широким включением данной категории детей в практическую деятельность не только на учебных занятиях, но и в условиях семьи. Выполняя задания после каждого занятия, родители должны получать возможность не только включиться в совместную деятельность, но и увидеть их более широкие возможности. Таким образом, эффективность работы по формированию компетенции личной безопасности была отмечена как педагогами, так и семьями, воспитывающие детей с ТМНР.
