"О критериях сформированности функциональной грамотности"

О критериях сформированности функциональной грамотности

Ключевые слова: языковое образование, функциональная грамотность, критерии сформированности, способы отслеживания, личностные, метапредметные, предметные результаты, русский язык

Функциональная грамотность, как базовая компетенция, рассматривается с точки зрения критериев её сформированности, способов отслеживания - по отношению к обучению русскому языку. В то же время выделяемые в статье критерии, которые разворачиваются в логике «от мотива к поступку», составляют модель, приемлемую для описания как предметных, так и метапредметных, а также личностных результатов образования в разных областях знания.

Функциональная грамотность является одной из главных составляющих компетентностной модели языкового образования¹. Функциональная грамотность (далее - ФГ) определяется как такая, которая проявляется в изменяющихся ситуациях свободного речевого действия и характеризуется сформированностью мотивации, ценностей грамотного речевого поведения. ФГ противопоставляется грамотности формальной - ограниченной лишь учебными рамками. Самым простым примером разрыва между функциональной и формальной грамотностью является следующий узнаваемый факт. На уроке русского языка ребёнок успешно справляется с тренировочным упражнением, тестом, контрольной работой, диктантом, однако за пределами учебных рамок русского языка пишет те же слова с ошибками: ведя записи в дневнике или на других уроках, оставляя записку маме или общаясь с друзьями в Интернете. Учителя русского языка знают, как резко падает грамотность при написании изложения или сочинения, в различных ситуациях естественной речи - по сравнению с диктантом. Основная причина - несформированность у учащихся основных компонентов ФГ.

Содержание функциональной грамотности может быть раскрыто в аспекте проблемы мониторинга становления её компонентов. С этой точки зрения ниже предлагаются сами критерии, на основе которых можно отслеживать, насколько сформирована ФГ; определяется содержание соответствующего компонента ФГ (как проявляется ФГ по отношению к каждому критерию); выделяется возможный способ отслеживания ФГ в рамках того или иного критерия. Технология формирования ФГ, просматривающаяся за описанием критериев, находится в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Критерии располагаются в последовательности - от мотива к поступку.

1. Мотивационный критерий (уровень намерения).

По отношению к каждому критерию ФГпроявляется в понимании того, для чего нужно писать (говорить) грамотно. В ответе на подобный вопрос у детей имеются личностные смыслы, затрагивающие сущностные свойства, характеристики языка, прежде всего - коммуникативные. Часто при организации языкового образования вопрос «Для чего писать грамотно?» либо вообще не ставится (взрослые иллюзорно полагают, что ответ очевиден и для них, и для ребёнка), либо имеет ответы экстралингвистического, не затрагивающего законов языка характера. Вот примеры самых распространённых ответов детей, к которым они привыкают с самого начала обучения: «Чтобы потом поступить в институт», «Чтобы не было двоек за четверть», «Чтобы родители не ругали». Будучи предельными для ребёнка, эти ответы остаются внешними, лежащими в плоскости социальных отношений и не затрагивают сущностных аспектов понимания родного языка - его коммуникативной природы, сферы истории и традиций русского письма, законов кодирования и декодирования смысла речи, жанрового и стилевого устройства письменной и устной речи.

Возможный способ отслеживания ФГ в рамках данного критерия, помимо наблюдения за речевыми и метаречевыми действиями детей, - написание сочинений-рассуждений на разных этапах учебного возраста ребёнка. Например, «Почему мы не пишем так, как говорим», «Для чего мне нужно писать грамотно» и под. Предметом анализа в данном случае является наличие / отсутствие личностных смыслов, выражаемых ребёнком в сочинении, их характер - внешний или внутренний по отношению к специфике языкового устройства и функционирования.

2. Действия в нестандартных ситуациях.

ФГ проявляется в том, насколько сохраняются знания, общие способы действия, конкретные умения в новых, в нестандартных ситуациях деятельности: при изменении формулировки задания, при выполнении нетиповых заданий, при переносе знаний на новый материал. Иначе говоря, отслеживается качественное применение знаний в изменяющихся условиях

Основным способом диагностики является письменное выполнение заданий разной степени новизны, сопровождающееся анализом результатов в динамике.

3. Навыковый критерий.

ФГ проявляется в соблюдении основных норм речи в свободных ситуациях письменного и устного общения. Анализу подвергаются сочинения, изложения, жанры свободной речи: записи на других уроках, записи в дневнике, при подготовке газеты, школьного журнала, при составлении презентаций и т. п. Предметом анализа является совпадение показателей грамотности в учебных заданиях (диктант, тест, упражнение) и при анализе записей свободной речи по конкретным темам. Безусловно, 100%-ого совпадения быть не может, поскольку свободная речь (особенно устная спонтанная речь) имеет целый ряд объективных факторов, обусловливающих закономерные погрешности и ошибки. Однако по базовым темам курса, изученным школьником, в динамике должно наблюдаться сокращение разрыва между грамотностью в учебных и грамотностью в свободных ситуациях речи. Поэтому рекомендуется выстраивать «послойный» мониторинг - с точки зрения сформированности наиболее важных для данного учебного возраста речевых действий ребёнка, касающихся тех или иных норм.

4. Развитость речевой рефлексии.

Условием развития функциональной грамотности является высокий уровень рефлексии речи. О понятии речевой рефлексии подробнее см.: [2, 157-169]. Умение наблюдать за речью, соотносить то, что изучается на уроках, и факты внеучебной, естественной речи - неотъемлемый компонент ФГ. Как правило, ребёнок слабо соотносит учебный материал и те же самые языковые явления повседневной речевой деятельности, которые он встречает, но не замечает - при чтении книг, журналов, Интернет-документов, объявлений, вывесок, при переписке, в разговорной речи и др. Естественная и учебная речь оказываются несвязанными, существующими в параллельных мирах. Поэтому возникают такие эффекты, как отчуждение по отношению к речи учебной, с одной стороны, и отсутствие рефлексивного анализа по отношению к своей речи.

Способом преодоления этого разрыва и одновременно способом отслеживания речевой рефлексии является анализ ведения ребёнком дневника речевого наблюдения - специального учебного жанра, его формат см.: [5]. Параметрами такого анализа являются: регулярность ведения различных рубрик, выбор языковых явлений для наблюдения, наличие предложенных учащимся рубрик, наличие и характер комментариев, привлечение наблюдаемого материала для исследовательской работы.

5. Информационный критерий (обращение к словарям и справочникам).

По отношению к этому критерию ФГпроявляется в умении ставить информационную задачу и разрешать с помощью словарно-справочных источников; в знании словарей разных типов, в умении ими пользоваться в свободной речи, в частотности и уместности обращения к словарю при свободном письме. Основнымиспособами отслеживания этих умений являются наблюдение в динамике за обращением ребёнка к словарям, анкетирование, письменные задания на знание словарей, на умение ими пользоваться.

6. Когнитивный критерий.

Данный критерий заключается в умении объяснить не и себе, и другому выбор варианта написания, речевой нормы - на основе общего способа действия. Способы отслеживания - педагогическое наблюдение за освоенностью позиции консультанта, помощника; задания на взаимопроверку и взаимопомощь.

7. Коммуникативный критерий.

ФГ проявляется в умении объяснять языковую закономерность, речевую норму с точки зрения её коммуникативной природы, в умении делать выбор речевого средства в соответствии с адресатом, целью, условиями коммуникативной ситуации - в свободном применении основных коммуникативных стратегий в письменной и устной речи. Способом отслеживания является решение и комментирование коммуникативных задач разного типа, выполнение клоуз-теста [3], выявляющего развитость диалогической способности, понимание чужой смысловой позиции, распознавание типов коммуникативных стратегий взаимодействия.

8. Самооценка и самоконтроль речи.

ФГ проявляется в умении проверять себя, находить ошибки в своей и чужой речи, в сформированности навыков редактирования (освоенность позиций корректора, редактора). Важнейшим является умение объяснить критерии оценки, результат самооценки (умение ответить на вопрос «Почему так оцениваешь свои действия, свою работу?»). Предметом диагностики является степень адекватности учебной самооценки и самооценки речи с помощью анкетирования и педагогического наблюдения. Анализу подвергается, во-первых, соотношение допущенных и найденных при проверке ошибок; во-вторых, соотношение найденных ошибок у другого и у себя. Адекватная самооценка речи - условие постановки задач на саморазвитие, совершенствование той или иной стороны речи, а также условие решения конкретных речевых проблем индивидуального речевого развития.

9. Игровой критерий.

Данный критерий является важнейшим с точки зрения сформированности свободы речевого поведения. Игровое действие со словом, располагающееся на ступени «норма - её преодоление, творческое преобразование с целью создания смысла высказывания», - более высокий уровень речевого действия по сравнению с действиями на ступени «ошибка - норма». Свободное речевое поведение в данном случае проявляется в понимании языковой игры в тексте, в способности к обыгрыванию нормы, к построению уместных окказионализмов, игровых перифраз, каламбуров. Высокий уровень овладения игрой со словом - один из важнейших показателей ФГ. Отслеживаются игровые действия с помощью наблюдения за языковой игрой в речи учащихся, за выполнением учебных игровых заданий², с помощью клоуз-теста на способность строить текстовый окказионализм [3].

10. Ценностный критерий (уровень поступка).

Аспекты проявления ФГ с точки зрения данного критерия разноплановы. Во-первых, само Слово - как поступок, в бахтинском понимании этого тезиса [1]. Материалом для отслеживания здесь выступает потребность, способность и действенность создаваемых текстов разных жанров - для выражения личностных смыслов. О понимании личностных смыслов, в отличие от значений, см.: [2, 279-283]. Во-вторых, это активная позиция школьников в укоренении норм речи; например, участие в работе школьного пресс-центра, в издании журнала, газеты класса. В-третьих, это творческие работы, посвящённые слову: исследовательские работы, проектная деятельность учащихся - в том числе метапредметного и интегративного планов. В-четвёртых, это последействия школьного обучения родному языку: например, выбор профессий, связанных с языком; участие в акциях, связанных с экологией слова («Тотальный диктант» и под.) и др. Диагностирование здесь заключается в наблюдении за речевым и метаречевым поведением ребёнка, за отношением к своей и чужой ошибке; в анализе характера участия ребёнка в творческой, исследовательской деятельности, инициативного участия школьника в конкурсах, олимпиадах, в отслеживании профессиональных путей выпускников.

Если по семи - восьми критериям проявляется сформированность соответствующих действий, то функциональную грамотность можно считать осваиваемой успешно.

Среди десяти названных критериев есть такие, которые описывают универсальные учебные действия, касающиеся не только предметного содержания, но и метапредметных, личностных результатов. Это относится прежде всего к мотивационному критерию (1), действиям в нестандартных ситуациях (2), информационному (5), когнитивному (6), коммуникативному (7) критериям, к действиям самооценки и самоконтроля (9), к ценностному критерию - уровню поступка (10). Сама логика развития языковой личности - от мотива к поступку - является универсальной и может применяться в качестве модели описания функциональной грамотности личности в различных областях знания и в разном предметном содержании школьного образования. Это возможно потому, что функциональная грамотность, как известно, - понятие не сугубо предметное. Помимо надпредметной составляющей его генезис включает также психологические и социокультурные аспекты.

Литература

1. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев, 1994. С. 9-68.

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. 1997.

3. Клоуз-тест и формирование текстовой и коммуникативной компетенций. - www.kgo.ucoz.ru

4. Максимова Н.В. Игры со словами и развитие языковой способности ребёнка. Методическое пособие для педагогов // Детский сад со всех сторон. Приложение. 2010. № 20 (454).

5. Максимова Н.В. Моё речевое поведение. Курс русского языка для конструктивного делового общения. Дневник речевого наблюдения. Домодедово, 2008.