Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 228
«Детский сад комбинированного вида»
Доклад
Тема:Средства, методы развития мыслительной деятельности
детей старшего дошкольного возраста
Составила:
Иванова Елена, Александровна,
воспитатель,
Кемерово 2019т.
Работа Н.Н. Поддьякова посвящена вопросам развития наглядно -действенного и наглядно - образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева [13], А.В.Запорожца [10], Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина [27] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н. Поддъяков [25] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов.
Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно - логической форме мышления.
Важным условием повышения уровня интеллектуального развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.
Среди современных подходов к аспекту интеллектуального развития особого внимания заслуживает концепция В.И. Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Н.Н. Поддъяков [28] указывает, что центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания [28]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.
Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.
Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.
Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.
В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.
Все действия, входящие в деятельность учения можно разделить на два класса - общие и специфические.
Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами.
Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.
Д.Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно - динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека [6].
Всё вышесказанное позволило выделить в качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:
1. появление произвольности в поведении и познавательных процессах;
2. способность действовать по образцу и инструкции;
3. умение оценить свою работу и работу других;
4. способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации;
5. способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач;
6. способность осуществлять контроль за собственными действиями.
Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста является их активное участие в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента формирования мышления.
Всю совокупность методик по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы:
1. методики, формирующие мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада,
2. методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.
К первому подходу можно отнести следующие частные методики.
Авторским коллективом под руководством Л.А. Венгера в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие». Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.
Согласно этой программе основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней группы, является развитие у детей способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей разных типов.
Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.
Программа предусматривает проведение большинства занятий в подгруппах, численностью 8-10 детей.
М. Монтессори разработала образовательно - саморазвивающую программу, построенную на психологических основах. Принципиальное соединение психологических и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному принципу. Основополагающей позицией организации образовательного процесса является использование психологических приёмов при осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное.
Однако, программы обучения, основанные на данном принципе, рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного (педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной деятельности как таковой. Таким образом, обозначенная принципиальная позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия.
Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать систему саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной развивающей среде Марии Монтессори.
Концептуальные положения Марии Монтессори состоят в следующем[17]:
1. обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;
2. сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»;
3. в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах;
4. сущность разума в упорядочении и сопоставлении;
5. отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации;
6. мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно - образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.
Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого дня появления на свет ребёнок, как губка впитывает всё, что его окружает. Сенсомоторика - зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна, прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми.
Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием.
Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М. Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения.
