Статья посвящена исследованию естественного подхода и приёмов в зарубежной методике в обучении второму или иностранному языку в школе .Акцент на центральной роли понимания в «Естественном подходе» связывает его с другими подходами к пониманию языка в преподавании языка. Показано ,что грамматическая структура не требует явного анализа или внимания преподавателем языка, учеником или языковыми учебными материалами. Естественный подход был выведен в середине ХХ века ,но до сих пор не теряет своей актуальности .Главное достоинство естественно подхода в его структурированности и взаимодействии с другими методами преподавания иностранного языка.
Ключевые слова: естественный подход ; методика преподавания иностранных языков; второй иностранный язык;английский в школе ;изучение языка.
Естественный подход в обучении иностранному языку в школе.
В 1977 году Трейси Террелл, преподаватель испанского языка в Калифорнии, предложила новую «философию преподавания языка», которую она назвал «Естественным подходом» . Это была попытка разработать предложение о преподавании языка, в которое вошли исследователи «естественных» принципов, выявленные в исследованиях по приобретению второго языка. Крашен и Террелл создали «Естественный подход» называя его «традиционным» подходом к преподаванию языка. Традиционные подходы определяются как «основанные на использовании языка в коммуникативных ситуациях, не прибегая к родному языку» — и, возможно, нет необходимости говорить, без ссылки на грамматический анализ, грамматический дриллиг или на определенную теорию грамматики. Крашен и Террелл отмечают, что такие «подходы» называются естественными, психологическими, фонетическими, новыми, реформами, прямыми, аналитическими, подражательными и т. д. » [Крашен и Террелл, 1983: 9.]
Язык рассматривается как средство передачи значений и сообщений. Следовательно, Крашен и Террелл заявляют, что «приобретение может происходить только тогда, когда люди понимают сообщения на целевом языке [Крашен и Террелл, 1983: 19]. Однако, несмотря на их общепризнанный коммуникативный подход к языку, они рассматривают изучение языка, как и аудиолистуалисты, овладение структурами по этапам. Крашен и Террелл рассматривают общение как основную функцию языка, и поскольку их подход фокусируется на обучении коммуникативным способностям, они ссылаются на «Естественный подход», как пример коммуникативного подхода .Очевидно, что в этом представлении нет особой новизны, за исключением того, что сообщения рассматриваются как первичные в естественном подходе. Однако ,как традиционный метод «Естественный подход» служит начало всех начал, а именно как конструктор и система построения методических подходов,что говорит о его актуальности на настоящий момент.
Естественный подход «похож на другие коммуникативные подходы, разрабатываемые сегодня» [Крашен и Террелл, 1983: 17].Важность словарного запаса подчеркивается, например, предполагая, что язык по существу является его лексиконом и только в том случае, если грамматика определяет, как лексикон используется для создания сообщений. Террелл цитирует Дуайта Болинджера, чтобы поддержать эту точку зрения: «Количество информации в лексиконе намного превышает то, что в любой другой части языка может восстановить сообщение, содержащее только слова, кроме одного, содержащего только синтаксические отношения. Существенным фактом является подчиненная роль грамматики. Самое главное — получить слова.» [Болингер, в Террелле 1977: 333].
Теория обучения
Гипотеза о приобретении / обучении
Гипотеза о приобретении / обучении утверждает, что существуют два разных способа развития компетенции на втором или иностранном языке. Приобретение — это «естественный» способ, параллельный развитию первого языка у детей. Приобретение относится к бессознательному процессу, который включает в себя естественное развитие владения языком через понимание языка и использование языка для коммуникации. Изучение, напротив, относится к процессу, в котором разрабатываются сознательные правила о языке. Это приводит к явным знаниям о формах языка и способности вербализовать это знание. Обучение, согласно теории, не может привести к приобретению.
Гипотеза мониторинга
Считается, что приобретенная лингвистическая система инициирует высказывания, когда мы общаемся на втором или иностранном языке. Сознательное обучение может функционировать только как наставление или исправление, которое проверяет и исправляет вывод полученной системы. Гипотеза мониторинга утверждает, что мы можем призывать исправлять себя, когда общаемся, но это сознательное обучение (то есть научная система) имеет только эту функцию. Три условия ограничивают успешное использование мониторинга:
1. У ученика должно быть достаточно времени для выбора и применения усвоенного правила.
2. Сосредоточьтесь на форме. Пользователь языка должен быть ориентирован на правильность или на форму.
3. Знание правил. Исполнитель должен знать правила. Мониторинг лучше всего работает с правилами, которые просты двумя способами. Они должны быть простыми для описания, и они не должны требовать сложных движений и перестановок.
Гипотеза естественного порядка
Согласно гипотезе естественного порядка, приобретение грамматических структур происходит в предсказуемом порядке. Показано, что некоторые грамматические структуры или морфемы приобретаются перед другими при приобретении первого языка на английском языке, и подобный естественный порядок встречается при приобретении второго языка.
Вводная гипотеза
Вводная гипотеза показывает взаимосвязь между тем, чему учащийся научен (входному сигналу) и языковому приобретению. Это связано с четырьмя основными проблемами.
Во—первых, гипотеза относится к приобретению, а не к обучению.
Во—вторых, люди лучше овладевают языком, понимая вклад, который немного превышает их нынешний уровень компетенции:ученик может «переместиться» со стадии I (где I — уровень компетенции приобретателя) на этап I +1 (где I + 1 — это этап, следующий по естественному порядку), понимая язык, содержащий I + 1.
В—третьих, способность говорить свободно не может преподаваться напрямую; скорее, она «возникает» самостоятельно со временем, после того, как ученик создал лингвистическую компетенцию, понимая вклад.
В—четвертых, если имеется достаточное количество приемлемого ввода, I + 1 обычно предоставляется автоматически. Понятный ввод относится к высказываниям, которые ученик понимает на основе контекста, в котором они используются, а также языка, на котором они сформулированы. Когда говорящий использует язык так, чтобы ученик понял сообщение, говорящий смотрит на текущий уровень компетентности приобретателя, и это будет включать в себя множество случаев I + 1. Таким образом, ввод не должен быть точно настроен на нынешний уровень лингвистической компетентности учащегося, и на самом деле не может быть настолько точно настроен в языковом классе, где учащиеся будут на разных уровнях компетенции.
Гипотеза аффективного фильтра
Крашен видит эмоциональное состояние или отношения учащегося как регулируемый фильтр, который свободно проходит, препятствует или блокирует вход, необходимый для приобретения. Желательно использовать фильтр с низкой аффективностью, поскольку он препятствует или блокирует меньше необходимого ввода. Гипотеза основана на исследованиях по приобретению второго языка, которые выявили три вида аффективных или относительных переменных, связанных с приобретением второго языка.[107]
1. Мотивация. Ученики с высокой мотивацией обычно лучше приобретают язык.
2. Уверенность в себе. Ученики с уверенностью в себе и хорошим самопознанием имеют тенденцию быть более успешными.
3. Тревога. Низкая личная тревожность и низкий уровень беспокойства в классе более благоприятны для приобретения второго языка.
Эти пять гипотез имеют очевидные последствия для преподавания языка. В целом, это:
1. Необходимо представить как можно более понятный ввод.
2. Все, что помогает понять, важно. Наглядные пособия полезны, так как это воздействие широкого диапазона словарного запаса, а не изучение синтаксической структуры.
3. Внимание в классе должно быть при прослушивании и чтении;
4. Чтобы снизить аффективный фильтр, работа ученика должна сосредоточиться на среднем значении, а не на форме; вход должен быть интересным и таким образом способствовать расслабленной атмосфере в классе.
Вывод
Естественный подход относится к традиционным методам преподавания языка, основанных на наблюдении и интерпретации того, как учащиеся приобретают как первый, так и второй языки в неформальных условиях. Такие методы отвергают формальную (грамматическую) организацию языка как предпосылки для обучения. Цель ребенка, который изучает свой родной язык, заключается в том, чтобы свободно понимать,говорить,писать на нем. Эта цель также относится к учащемуся в классе ,где используется естественный подход. Целью является развитие навыков общения. Для ребенка процесс обучения подсознателен. Он приобретает навыки общения не путем изучения грамматических правил, а шаг за шагом, слушая и понимая. Важнейшей предпосылкой для понимания естественного подхода является способность различать обучение в традиционном смысле и приобретать язык, фокусируясь на инстинктивности (как, например, ребенок).. В «Естественном подходе» внимание к пониманию и содержательной коммуникации, а также предоставление правильных видов понятного ввода обеспечивают необходимые и достаточные условия для успешного приобретения второго и иностранного языка в классе. Это привело к новому обоснованию интеграции и адаптации технологий, взятых из широкого круга существующих источников. Естественный подход, как и преподавание коммуникативного языка, является скорее эволюционным, чем революционным в своих процедурах. Данная работа является попыткой решить проблему использования естественного подхода и внедрения в образовательный процесс и послужит темой для дальнейшего исследования.
Список источников
Bray, M. (2006). Private supplementary tutoring: Comparative perspectives on patterns and implications. Compare: A Journal of Comparative and International Education, Vol. 36, No. 4, 515–530.
European Commission. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2012). Key data on teaching languages at school in Europe. Retrieved August 13, 2014 from the World Wide Web. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_ series/143EN.pdf
Faculty of Foreign Languages website. URL: http://www.flf.tsu.ru (accessed: July 21, 2013).
Frumina, E. & West R. (2012). Internationalisation of Russian higher education: The English language dimension. Moscow: British Council.
Gass S. Fundamentals of Second Language Acquisition // Handbook of Undergraduate Second Language Education. 2007. P. 29–46.
Healey F.G. Foreign Language Teaching in the Universities. Manchester : Manchester University Press, 2013.
Heyneman, S. P. (2011). Private tutoring and social cohesion. Peabody Journal of Education, Vol. 86, No. 2, 183–188. DOI: 10.1080/0161956X.2011.561662
Khaleeva, I.I. (2014). Linguistic education in the Russian Federation: The current situation and prospects. APEC Human resources development working group. Retrieved May 5, 2014 from the World Wide Web. http://hrd.apec.org/images/8/82/Presentation_Khaleeva_Russia.pdf
Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2005.
Leontiev A.N. 2003. The problem of activity in psychology // The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, N.Y. : M.E. Sharpe, Р. 120–142.
Levelt W.J.M. Skill Theory and Language Teaching // Studies in Second Language Acquisition. 2009. № 1. Р. 53–70.
Malkina, N. (2008). Teaching foreign languages to young children in the russian federation. In R. Kantelinen, E.L. Sokka-Meaney & V. Pogosian (Eds.) Seminar Papers on Early Foreign Language Education (pp. 23–36). University of Joensuu
Nikolov, M. & Mihaljevič Djigunovič, J. (2006). Recent research on age, second language acquisition, and early foreign language learning.Annual Review of Applied Linguistics, Vol. 26, 234–260.
Nikolov, M. (Ed.) (2009). Early learning of modern foreign languages: Processes and outcomes. Clevedon: Multilingual Matters.
Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge : Cambridge University Press, 2011.
Richards J.C. The Content of Language Teaching. Cambridge Language teaching Library. Cambridge ; New York ; Port Chester ; Melbourne ; Sydney, 2007. 228 p.
School of Modern Languages and Cultures: Study Skills Handbook 2012–2013.Durham : Durham University, 2012.
Silova, I. (2010). Private tutoring in Eastern Europe and Central Asia: Policy choices and implications. Compare: A Journal of Comparative and International Education, Vol. 40, No. 3, 327–344. DOI: 10.1080/03057920903361926.
Vygotsky L.S. Mind and society; the development of higher psychological processes. Cambridge. MA : Harvard University Press, 2008.
.png)
