Особенности развития речи у обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Особенности развития речи у обучающихся

с интеллектуальными нарушениями

Речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом.

Основные функции речи взаимосвязаны друг с другом: коммуникативная (речь как средство общения) и сигнификативная функция (речь как средство обозначения).

Существует много различных классификаций речи. В одной из них речь дифференцируют на экспрессивную (активный словарь) и импрессивную (пассивный словарь), при этом последняя всегда преобладает над активной, экспрессивной речью. У обучающихся это различие видно особенно ярко при овладении языком.

Речь разнообразна. По функциональному назначению и своим особенностям речь делят на внешнюю (письменную и устную) и внутреннюю.

Также речь делят на внутреннюю и внешнюю. «Внешняя речь подразделяется на устную и письменную. Внутренняя речь «контролирует» все речевые действия. Она часто проявляется в виде своеобразных: реплик-комментариев, когда мы слушаем кого-либо: «да, да, соглашусь», «у нас разные точки зрения на этот счёт», «это само собой разумеющееся», «о чем разговор?» и так далее, реплик - эмоций, выражающих внутреннее сочувствие, восхищение, недоверие и тому подобное: «ого!», «так, так, так!», «ты серьезно?», реплик - программ, когда мы сами готовим собственный текст: «так, главное, не забыть», «сейчас я сяду писать» и так далее»¹.

Устная речь - это разговорная, обычная, звуковая речь, которая используется при непосредственной коммуникации между людьми. В зависимости от определенных условий общения устная речь может иметь форму диалогической речи (беседа, разговор между двумя и/или более участниками, ответы на вопросы, высказывание замечания, возражения, одобрения)².

В устной речи в зависимости от условий общения также различают монологическую и диалогическую формы. Монологическая речь более трудная и сложная форма речи (в сравнении с диалогической), так как она во многом совпадает с письменной речью, является более развернутой и конкретной³.

Устная речь формируется у человека раньше письменной и, несмотря на общность синтаксиса и словаря, психологическая природа письменной и устной речи различна. Письменная речь отвлечённее и абстрактнее, нежели устная. Она требует отличного раскрытия развернутых конструкций и содержания мысли. Письменная речь – это своего рода мыслительная задача, которую решает пишущий.

В процессе мышления человек использует внутреннюю речь. Даже в тех случаях, когда нет признаков внешней речи, человек, размышляя о чем-либо, мыслит с помощью слова.

Мышление осуществляется в речевой форме, а значит, имеет неразрывную связь с языком. Речь – способ передачи чувств и мыслей между людьми, средство мышления, орудие общения людей друг с другом.

Греки называли человека «говорящее животное», но, в отличие от животного, человек имеет способность строить систему звуковых сигналов, отражающих как его чувства и мысли о внешнем мире, так и сам внешний мир.

Коллективный труд и социальная жизнь побуждают людей к постоянному общению друг с другом. В наиболее совершенной форме это общение осуществляется при помощи речи.

Проблема формирования речи у обучающихся с умственной отсталостью занимает центральное место в специальной педагогике и психологии. Её исследованием занимались многие советские и зарубежные учёные. Профессор В. Г. Петрова занималась исследованием многоаспектного изучения речевой деятельности. Благодаря ее руководству, а также большому количеству других исследователей (С. А. Гончаренко, Т. А. Процко, Н. В. Тарасенко) сведения о характере нарушений письменной и устной речи у обучающихся с интеллектуальными нарушениями значительно расширились и обогатились. Рассмотрим лишь общую характеристику формирования речи у названной категории обучающихся с ссылкой на отдельные примеры, которые содержатся в специальной литературе⁴.

Нарушения общего психического развития ребенка с умственной отсталостью тормозит процесс активного познания окружающей действительности. Это проявляется в том, что у таких обучающихся все виды деятельности и речь между собой не согласованы, они достаточно долго не вступают в речевой контакт самостоятельно, им также нелегко подчинять свои действия словесным инструкциям. Ребенок, имеющий нормальное развитие, овладевает устной речью в процессе непосредственного общения с другими людьми, без специальных занятий, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорная речь на бытовом уровне, которой он самостоятельно и легко пользуется в различных ситуациях. У обучающихся с умственной отсталостью задержка активной речи сочетается с трудностью ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

У обучающихся, поступающих в образовательное учреждение, реализующее АООП, обнаруживается многообразие фонетических нарушений даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии. Зачастую у большинства из них отсутствуют тяжелые дефекты произношения, которые препятствуют разговорной речи. Но уже на первых этапах обучения грамоте выявляются трудности в звуковом анализе слов. Это является препятствием на пути к овладению их составом, наблюдается неточное слуховое различение близких по звучанию фонем. Существует и другая сторона этого явления: произносительная сторона речи, в силу инертности психической деятельности, почти не привлекает внимания обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Важным фактором, определяющим характер нарушений фонетики, является неправильное развитие речедвигательных органов: твердого и мягкого нёба, губ, языка, зубов и челюстей. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы расстройство речевой функции в целом связано с наличием парезов и параличей в области речевой мускулатуры или аномалией органов артикуляции. В данных случаях фонетические расстройства носят труднопреодолимый и выраженный характер, так как обучающиеся с интеллектуальными нарушениями, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и, соответственно, не стремятся к их исправлению, а с другой – при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются.

Недостаточная коррекция фонетических нарушений или ее отсутствие может вызвать речевую замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью⁵.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: темпом, смысловым ударением, интонацией и др. В устной речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями эти средства представлены очень скудно.

В школе, в процессе учебной деятельности, развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации. Только в условиях целенаправленного обучения может осуществляться полноценное овладение обучающимися навыками монологической речи. Обучающиеся овладевают умением беседовать на большое количество тем, связанных с собственной жизнью, жизнью класса и школы, окружающей средой. Специальное внимание уделяется обучение монологической речи, так как, как говорил Л. В. Щерба, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке.

Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». Неотъемлемой частью правильного овладения монологической речью является формирование различных видов контроля и самоконтроля, потребности к употреблению монологических высказываний, специальных мотивов, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Особое внимание требует к себе развитие письменной речи обучающихся в школе. Здесь используется устная речь: владение определенной лексикой и грамматикой языка. Однако отметим, что не только под влиянием устной речи формируется письменная, но также и письменная речь, в свою очередь, является опорой для становления устной.

Учителям специальной школы хорошо известно, что речь обучающихся с умственной отсталостью звучит монотонно, без эмоционально - экспрессивных оттенков, так как такие обучающиеся не владеют мелодикой и тембром речи. В связи с замедленным темпом речи появляются лишние паузы и повторы одних и тех же слов, в которых зачастую нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи обучающихся с умственной отсталостью отсутствуют логические ударения. Все эти особые стороны произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда на протяжении всех лет обучения обучающихся в образовательной организации, реализующей АООП. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка поможет дефектологу в поиске пути устранения речевых расстройств у обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Рассмотрим лексическую сторону речи обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Самостоятельный словарь у этой категории обучающихся может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Данная тема подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, Л. В. Занкова, М. П. Феофанова, В. Г. Петровой и других исследователей. Отмечено, что в активной речи обучающихся с интеллектуальными расстройствами отсутствуют различные формы лексики: научной, деловой, книжной, литературной. Также у обучающихся с интеллектуальными нарушениями экспрессивная речь однообразна и бедна, большинство первоклассников не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как ваза, перчатки, простынь, будильник. Еще меньшим количеством слов они обозначают действия предметов. Большие затруднения для них вызывают усвоение и использование слов с приставками. Если обучающийся с интеллектуальными нарушениями хочет выразить многообразие действий (отрезал, приклеил, слепил), то он, в большинстве случаях, употребляет приближенную форму (делал)⁶.

Г. М. Дульнев опытным путём выявил, что обучающиеся с умственной отсталостью при обозначении качеств и свойств предметов используют одни и те же прилагательные, указывающие на их признаки (добрый мальчик, красивый цветок, вкусный торт), не сочетая эти прилагательные с наречиями меры я степени (очень красивый, весьма вкусный), не изменяя их по степеням сравнения (красивый – красивейший), не образуя форм субъективной оценки и отвлеченных имен существительных (красота, доброта, красивый – красивенький). Бедность словаря приводит к неточному выражению чувств, мыслей, делает разговорную речь шаблонной, примитивной.

Лексика русского языка очень обширна, она представлена словами различной меры общности. В связи с этим, один и тот же предмет может быть обозначен словами как более общего, так и более узкого, специального, назначения, например: растение – дерево – сосна. Использование подобных слов предоставляет возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в памяти, мышлении и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются.

Обучающиеся младших классов образовательной организации, реализующей АООП, почти не пользуются в своей речи абстрактными (отвлеченными) существительными, например, такими, как: растительность, любовь, одежда, мир и тому подобное. Их они заменяют конкретными предметами, число которых ограничено. Например, в понятие «одежда» чаще всего входят платья, брюки, кофты, а обувь, белье и головные уборы не используются. Только после систематических регулярных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, однако за их употреблением в экспрессивной речи обязателен систематический контроль со стороны воспитателя и педагога⁷.

У обучающихся с интеллектуальными нарушениями существует явное расхождение между пассивным и активным словарем. Это является важной характеристикой их речевой деятельности. Путём эксперимента было выявлено, что у обучающиеся с умственной отсталостью в пассивном запасе гораздо большее количество слов, нежели в их активной речи. Важным условием, которое служит для введения в речь таких обучающихся прилагательных, числительных, наречий и др. частей речи является побуждение к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удаётся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы увеличить словарь обучающихся с интеллектуальными нарушениями, педагог прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться письменная и устная речь.

Специальные психологические исследования педагогов свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи обучающихся с умственной отсталостью недостаточно развита и развернута. Предложения они используют чаще всего простые, без сложных синтаксических конструкций, указывающих на место, время и причину действия. В структуре простых предложений у них нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в числе, роде, падеже.