Работа по формированию номинативного словаря у билингвов дошкольного возраста с нарушениями речи
Язык – это культурное наследие народа, его богатство. Каждый язык – это уникальное видение мира, призма, через которую осуществляется связь с миром. Невозможно переоценить важность языка для народа. Народ существует пока существует язык, на котором осуществляется коммуникация всех членов данного этноса.
В современном мировом обществе, в котором семьи, как правило, характеризуются смешением языковых культур, дети вынуждены осваивать два и более языка. В связи с этим проблема билингвизма является актуальной среди детей дошкольного возраста.
Будучи реальностью сегодняшнего дня, феномен двуязычия исследуется многими науками, среди которых лингвистика, социология, психология, психолингвистика. Каждая из этих наук выделяет тот или иной специфический предмет исследования и пытается найти ответы на вопросы, которые до сих пор остаются дискуссионными.
Причин билингвизма множество. Одной из главных можно считать постоянную миграцию населения, связанную с политическими, экономическими и социокультурными обстоятельствами. Одной из основных причин билингвизма в нашей стране можно считать многонациональность. Русский язык выступает как государственный язык, общий для общения людей разных национальностей. Поэтому особо остро встает вопрос обучения детей – мигрантов и нерусскоязычных детей, представителей других национальностей РФ, русскому языку как неродному или иностранному. Изучением проблемы двуязычия занимались такие специалисты, как Г. Е. Верещагин [3], У. Вайнрайх [2], В. А. Аврорин [1].
Развитие речи и обучение языку очень сложное и многоаспектное явление. Развитие лексики, несомненно, является важной составляющей обучения языку. Формирование лексики непосредственно влияет на развитие познавательной сферы. Овладение словом, прежде всего, связано с мышлением и отражает уровень интеллектуального развития ребенка, развития памяти, внимания, восприятия и других психических процессов. Вместе с тем развитие лексики влияет не только на развитие речи в целом, но и на становление познавательной деятельности, так как именно значение слова, по мнению отечественного ученого Л. С. Выготского, является единицей речевого мышления [4, с. 57].
Формирование лексики также влияет на освоение ребенком окружающей действительности, так как оно происходит через взаимодействие с предметами, общение со взрослыми. Одним из показателей успешной коммуникации является сформированная лексика, позволяющая беспрепятственно вступать в контакт, что обеспечивает успешную социализацию.
Нарушение же становления лексики негативно сказывается на общение ребенка со взрослыми, сверстниками, что, в свою очередь, отражается на познавательной сфере, задерживая развитие устной, а затем и письменной речи. Все эти факторы могут отрицательно сказаться на неустойчивой психике ребенка.
Таким образом, являясь неотъемлемой частью речи, лексика имеет непосредственное влияние на развитие речи в целом. Еще более значимым является изучение лексики у детей-билингвов. Так как им приходится овладевать двумя языковыми системами, что сопровождается трудностями и своеобразными особенностями.
Феномен билингвизма для логопедии интересен тем, что для детей с речевой патологией он является отягчающим фактором, что не может не сказаться на тактику логопедической работы. Влияние двух языковых систем друг на друга, возможная интерференция – все это имеет важное значение в работе с детьми-билингвами, имеющими речевые нарушения.
В рамках нашего исследования проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент был проведен на базе ДОУ № 4 «Радуга», ДОУ № 3 "Солнышко" и ДОУ № 7 "Теремок" города Малгобек республики Ингушетия.
В ходе проведения исследования состояния лексической системы русского языка у детей с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи нами были выделены следующие нарушения:
- полиморфные нарушения звукопроизношения в русской речи: ротацизм (увулярное), сигматизм;
- низкий уровень развития пассивного словаря;
- недостаточный объем активного лексикона;
- трудности в обозначении общих категориальных значений;
- сложности в распознавании семантически близких значений и семантически далеких значений.
Исходя из данных результатов, мы определили основными направления коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи:
– расширение номинативного словаря;
– работа по усвоению обобщающих понятий;
– работа по уточнению слов-синонимов и расширению словаря синонимов и антонимов
– работа над развитием общих категориальных значений
– работа над развитием распознавания семантически близких и семантически далеких значений, т. к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
В связи с результатами проведенного исследования для проведения коррекционной работы мы предлагаем разделить дошкольников с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи на три категории с учетом уровня сформированности лексики:
- низкий уровень;
- средний уровень;
- высокий уровень.
В первую подгруппу вошли дети, у которых отмечается низкий уровень владения лексикой. В данной группе шесть детей билингвов, четверо из которых с доминирующим ингушским языком. У детей явление интерференции на уровне лексики, отмечались множественные замены, смешения ингушского и русского языков. Дети с трудом актуализировали слова русского языка, обозначающие предметы, части предметов.
Во вторую подгруппу вошли дети со средним уровнем развития лексической системы русского языка. Средний уровень владения лексикой отмечался у четырнадцати детей. Эти дети плохо дифференцировали близкие по значению слова, допускали ошибки при выделении лишнего из ряда семантически близких слов. В русской речи билингвов данной подгруппы отмечались единичные замены на слова ингушского языка.
В третью подгруппу вошли билингвы, у которых отмечался высокий уровень владения лексикой русского языка. Высокий уровень владения лексикой демонстрировали только пять дошкольников, трое из которых с доминирующим русским языком. С предложенными заданиями дети-билингвы справились на высший балл, отмечалось правильность и точность использования лексических единиц русского языка. Результаты выполнения экспериментальных заданий билингвами данной подгруппы близки норме, поэтому нами определено, что работу по профилактике нарушений лексики целесообразно проводить на групповых занятиях.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию и развитию лексики у детей с русско-ингушским билингвизмом должна осуществляться параллельно с развитием неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексической системы языка должен опираться на системный подход, учитывая связи развития словаря дошкольников со становлением их психических функций.
Важно отметить, что коррекционно-логопедическая работа по коррекции и профилактике нарушений лексической стороны речи должна быть организованна с учетом общедидактических и специфических принципов, а именно доступность, наглядность, индивидуальный подход, конкретность, сознательность, постепенное усложнение речевого материала.
Коррекционная работа по развитию лексики может включать фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Введение в лексическую тему для детей с низким уровнем владения лексикой русского языка рекомендуется проводить на индивидуальных занятиях. После успешного овладения словарем лексической темы для закрепления и повторения детей объединяют в подгруппы, по 3-4 человека, где в ситуации естественного взаимодействия и коммуникации, будут видны полученные знания и умения.
В целях апробации предлагаемой нами коррекционно-логопедической программы нами были проведены индивидуальные занятия с дошкольниками с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи, у которых отмечался низкий уровень развития лексики русского языка. Занятия были направлены на развитие понимания лексического материала и на введение изученной лексики в активную речь.
Для определения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию номинативного словаря у дошкольников с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи было проведено сопоставление результатов выполнения предложенных заданий.
Анализ полученных данных исследования позволяет сделать вывод о повышение эффективности выполнения заданий дошкольниками с русско-ингушским билингвизмом. С заданиями на понимание лексики справились все дети, вошедшие в экспериментальную группу.
Отмечались лишь единичные ошибки при назывании обобщающих понятий: инструменты, школьные принадлежности. Значительно снизилось количество ошибок при выполнении заданий на распознавание семантически близких и семантически далеких значений.
Исходя из сравнительного анализа экспериментального обучения, мы можем сделать следующие выводы:
1.Предлагаемая нами коррекционно-логопедическая программа по формированию номинативного словаря эффективна в работе с дошкольниками с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи, что подтверждено полученные результатами.
2.Учет особенностей структуры родного языка, дифференциальное обучение в соответствии с уровнем развития лексической системы русского языка оптимизирует коррекционный процесс и положительно влияет на развитие номинативного словаря.
Таким образом, методические рекомендации по формированию и совершенствованию лексики у детей дошкольного возраста с русско-ингушским билингвизмом с нарушениями речи должны иметь значимый коррекционно-развивающий эффект и могут способствовать коррекции и профилактике нарушений лексической стороны речи в дошкольном возрасте.
Библиографический список
Аврорин, В. А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов севера [Текст] / В. А. Авронин. – М.: Сфера, 2010. – 503–512 с.
Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. – М: Прогресс, 2005. – С. 25–60.
Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) [Текст] / Е. М. Верещагин. – М.: МГУ, 2011. – 160 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. Москва: Национальное образование, 2017. – 387 с.
