Совершенствования владения звуко-произносительной стороной устной речи на среднем этапе обучения английскому языку .

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Большое значение в развитии коммуникативной компетенции обучающихся имеют языковые навыки, к которым относят лексические, грамматические и фонетические навыки.

Сформированность фонетических навыков является обязательным условием адекватного понимания речевого сообщения, правильности и точности выражения мысли и соответственно реализации посредством языка любой коммуникативной функции. Вследствие этого работа над формированием произносительных навыков обучающихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования фонетических навыков важно не только уметь произносить соответствующие звуки, но и в не меньшей степени знать, как они соединяются в словах и в предложении. Главная проблема заключается в том, что если в естественной языковой среде это происходит одновременно, то в условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять особое внимание.

Таким образом, овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности, чем и обусловливается актуальность нашего исследования. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных на начальном этапе обучения навыков произношения, так как в связи с усложнением содержания речи происходит интерференция сформировавшихся навыков.

В методике обучения фонетике сложились два основных подхода: артикуляторный и акустический, в рамках третьего – дифференцированного – предпринимается попытка интегрировать оба подхода.

Отсюда основная проблема исследования – какой из этих подходов с методической точки зрения является наиболее оптимальным именно на среднем этапе обучения.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции при обучении английскому языку.

Предмет исследования – методика совершенствования фонетических навыков на среднем этапе обучения английскому языку.

Цель работы – изучить теоретические предпосылки и разработать рекомендации по использованию упражнений на совершенствование фонетических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: если при совершенствовании фонетических навыков на среднем этапе обучения активно, систематически применять специально подобранные фонетические упражнения, то это повысит эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции, в частности в сфере фонетической стороной устной речи.

Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

изучить роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

проанализировать лингвопсихологические основы обучения фонетической стороне речи на средней ступени;

определить особенности методики совершенствования фонетических навыков на среднем этапе обучения английскому языку, проведя сравнительный анализ различных УМК (УМК «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули и «English» под редакцией В.П. Кузовлева);

провести опытно-практическую работу по совершенствованию фонетических навыков (на материале УМК УМК «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули.); проанализировать результаты;

разработать комплекс упражнений на совершенствование фонетических навыков;

выявить типичные фонетические ошибки учащихся в устной речи и чтении и разработать приемы и способы их предупреждения и исправления.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и источников.

ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствованиявладения звуко-произносительной стороной устной речи на среднем этапе обучения английскому языку

1.1.  Место и роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Проблема глобализации, ориентация на мировые тенденции в образовании, европеизация содержания и моделей обучения, создание новых образовательных стандартов ставят перед учителем иностранного языка ряд общих и значимых для развития лингводидактики проблем: переход от знаниевоцентричной к компетентностной модели образования, дающей учащемуся возможность выстраивать образовательные стратегии для реализации своих способностей, коммуникативных интенций в условиях межкультурного сотрудничества, которые обеспечивают подготовку и самореализацию индивида в условиях межкультурной коммуникации [62].

Для определения сущности понятия фонетической компетенции обратимся к категории «компетенция», которая получила широкое распространение в методике преподавания иностранного языка после присоединения России к Болонскому процессу. Многие специалисты отмечают, что до сих пор нет четких ориентиров сущности и содержания компетенций, их классификации, наполнения, тем не менее, в широком смысле компетенция – это знания, умения, навыки, которые обеспечивают выполнение определенной деятельности с целью достижения определенного уровня развития личности и выражаются в результате обучения, представленном в единицах его содержания.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) становится ведущей целью обучения иностранному языку в школе. ИКК – это многокомпонентное явление. Под ИКК понимается языковая способность, которая предполагает выражение, интерпретацию и обсуждение значения, включая взаимодействие между индивидами. Ф. М. Литвинко рассматривает коммуникативную компетенцию как совокупные знания о системе языка и его единицах. «Коммуникативная компетенция – это способность обучающегося средствами иностранного языка осуществлять общение, решая определенные коммуникативные задачи» [32, 102].

ИКК имеет следующие характеристики:

1) динамический характер, который основан на создании значений, высказываний и проявляется в том, что знания и умения коммуникантов меняются, а, соответственно, меняется и характер способностей к общению;

2) имплицитный характер: помимо знаний, способностей и когнитивных компонентов в ИКК входят некогнитивные компоненты, то есть мотивации, отношения, интерактивности;

3) комплексный характер, что предполагает рассмотрение ИКК как совокупности лингвистического, психологического и социологического компонентов;

4) культуросообразный характер, ИКК отражает систему культурных ценностей как в речевых, так и неречевых действиях;

5) релятивный характер, отражающий неравномерное развитие компонентов коммуникативной компетенции [3].

ИКК представляет собой комплекс субкомпетенций, в который входят:

лингвистическая компетенция – способность производить и интерпретировать значимое высказывание, которое построено по нормам соответствующего языка;

социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации;

дискурсивная компетенция – способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов;

социокультурная компетенция – осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и то, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм;

социальная компетенция включает желание и умение взаимодействовать с другими и способность управлять социальными ситуациями;

стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации недостаточности знаний языка в иноязычной среде.

Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция (ФК), так как язык как средство международного общения, прежде всего, проявляется в звуке, как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а, следовательно, и достижение целей коммуникации. Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение коммуникативнофонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи развития ИКК у учащихся [62].

Таким образом, фонетические навыки способствуют формированию коммуникативной компетенции и во многом определяют успешность процесса коммуникации.

Сформированность коммуникативной компетенции проявляется в умении применять на практике полученные языковые знания, в способности осуществлять коммуникацию на иностранном языке. Недостаточно сформированные слухопроизносительные навыки лишают учащегося возможности полноправного участия в коммуникации, поскольку возрастает вероятность искаженного восприятия и передачи информации. Поэтому важно, чтобы языковая подготовка была направлена на формирование коммуникативных навыков, которые реализуются во всех аспектах речевой деятельности, при обучении говорению, чтению, аудированию и письму.

Фонетическая компетенция, являясь субкомпетенцией лингвистической, не только обеспечивает правильное произношение, интонационное оформление фразы, но и способствует правильному восприятию высказывания. Умение правильно, точно понять сообщение, выразить собственные мысли определяется в том числе и степенью сформированности фонетических навыков.

Н. И. Гез отмечает, что «овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков» [10].

Однако следует признать, что существуют определенные сложности, обусловленные рядом факторов, к которым относятся следующие:

традиционный подход к обучению фонетике сориентирован на нормативное произношение, или произносительный стандарт (например, Received Pronunciation, или BBC accent, в случае английского языка), в то время как в овладении ИКК возникает потребность в понимании носителя языка с учетом его регионального диалекта;

традиционные формы обучения фонетике не отвечают современным требованиям, а широкое внедрение информационных технологий (ИТ) затруднено для внедрения в учебный процесс из-за неразработанности методической базы их использования;

отсутствие четких целевых установок, критериев, показателей сформированности ФК, требований к отбору содержания обучения.

Для понимания структуры и содержания фонетической компетенции (ФК) значимыми являются следующие положения, выдвигаемые

Е.И. Пассовым [42]:

1) произносительные характеристики речи следует считать сущностными характеристиками, так как нарушение произносительных норм препятствует общению;

2) произносительная сторона речевой деятельности имеет свои параметры: акустический, моторный и смыслоразличительный.

Именно эти параметры, их стабильность является основой нормативности речи. В речи фонетические единицы взаимно детерминируют друг друга, а вырванные из контекста, лишаются своей главной характеристики – смыслоразличительной. Поэтому необходимо исходить из того, что, признавая важность создания технической базы произношения, то есть артикуляционной базы произношения, важно сделать акцент на реализацию звука в речи, что должно обеспечить членораздельность всего речевого потока [68].

Исходя из того, что компетенция – это знания, умения, навыки, способности, в структуре ФК выделяют [57]:

1. Когнитивный компонент, который представляет собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности, направленной на овладение содержательным предметом общения. Он включает знания фонетической терминологии, умения и навыки использования фонетических знаний, навыки и умения оперировать фонетическими средствами общения. Описание языка как многоплановой системы, как средства коммуникации с учетом специфики функционирования языковых единиц разных уровней требует конкретизации сущности, объектов ФК.

Под фонетическими знаниями следует понимать отражения существующих в иностранном языке звуковых явлений различных уровней – звука / фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления.

Различают следующие классы фонетических явлений:

- образы признаков явлений, усваиваемых с помощью непосредственного восприятия и имитирования (практические знания);

- образы отдельных явлений или способов их употребления внутри классов языковых средств в виде правил (знания, связанные с теорией языка);

- образы взаимоотношений между графемами и их фонематическими соответствиями как знания, закрепленные в правилах;

- образы знаков международной фонетической транскрипции для рецептивного применения при определении произношения по данным словаря.

Знания фонетических явлений (в узком смысле) могут быть классифицированы в зависимости от их отнесенности к отдельному звуку (фонеме) или правилам дистрибуции и комбинации звуков в данном языке, а также к явлениям внутри слов или внутри речевого такта / предложения [48].

2. Прагматический компонент заключается в готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Он включает в себя умения и навыки, которые позволяют понимать и воспроизводить высказывание в соответствии с фонетическими нормами изучаемого языка. Прагматический компонент ФК определяется во многом коммуникативными стратегиями высказывания.

3. Рефлексивный компонент предполагает овладение умениями и навыками самоконтроля и самокоррекции, тесно связан с эмоционально-оценочным отношением к изучаемому материалу, а также предполагает овладение учебными и исследовательскими стратегиями.

4. Социокультурный компонент включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, а также воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка.

Таким образом, основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, то есть способности к иноязычному общению, позволяющей вступать в равноправный диалог с представителями других культур и традиций, участвовать в различных сферах межкультурной цивилизации, приобщаться к современным мировым процессам развития цивилизации. Фонетическая компетенция является обязательным условием коммуникации, так как язык как средство общения является звуковым.

Современный этап развития методики обучения ИЯ придает новый импульс развитию понятия ФК, который позволил бы сформировать методические основы для построения единой системы обучения фонетике в школе.

1.2. Лингвопсихологические основы обучения фонетической стороне речи

Фонетический навык – это способность корректно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и правильно воспроизводить [57].

Можно выделить следующие стадии формирования фонетических навыков: восприятие, имитация, дифференцировка – осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Целью формирования фонетических навыков следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка [61].

Фонема – минимальная единица звукового строя языка, служащая для складывания и различения значимых единиц языка: морфем и слов.

Интонема – совокупность интонационных признаков, достаточных для дифференциации значений высказываний и передачи таких параметров высказывания, как коммуникативный тип, смысловая важность составляющих его синтагм, актуальное членение. Во всякой интонеме выделяется центр – слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких значений, как вопрос, утверждение, волеизъявление. Передвижение интонационного центра, также описываемое как сдвиг логического ударения, выражает смысловые различия внутри предложения [56].

Фонематический слух – это различение звуков частей речи, фонем, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При отсутствии фонематического слуха учащийся воспринимает, запоминает и повторяет, пишет то, что он услышал, а не то, что ему сказали.

Развитие фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.

Начальный этап является самым трудным в обучении фонетическим навыкам. Если на начальном этапе происходит формирование не только слухо-произносительной базы, всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений, ознакомление со звуками, применение приобретенных навыков в устной речи и при чтении вслух, то задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовании их деавтоматизации. Содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков [33].

Фонетические навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные [48].

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные (слуховые) навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях [51].

В английском языке произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Хотя следует признать, что к вариантам разговорного английского языка сегодня относятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation) не является единственно допустимым нормативным вариантом [57].

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный.

Основные теоретические положения данного артикуляторного подхода были разработаны российскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской, К.М. Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а) совпадающие в обоих языках; б) несовпадающие; в) частично совпадающие [14].

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем, частично совпадающие фонемы представляют самую большую сложность [2].

Основные положения артикуляторного подхода:

Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно [9].

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

3. Артикулирование или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода считается создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции [36].

В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.

Дифференцированный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [^] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация [51], упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию [56]. Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.

На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Таким образом, основная задача среднего этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Важно поэтому органично вписать работу над произношением в общую работу над иностранным языком.

Точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух. Особое внимание нужно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов.

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков [51].

Цель фонетической зарядки, как считает Е.Н. Соловова, состоит в следующем:

– предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;

– отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным. Е.Н. Соловова приводит такие примеры [56]:

чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

слушание с целью определения ошибок;

распознавание диалектов;

определение отношения к чему-либо по интонации;

произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

повторение в паузу;

повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем;

узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение.

При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например,[w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why?

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она даже может быть лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. В некоторых случаях можно начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков.

Контроль сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, но на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем  как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, т.к.:

1) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

2) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки утрачиваются и школьники испытывают трудности коммуникативного характера.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Немецкая, французская и английская речь гораздо быстрее русской речи. А у наших школьников, как правило, темп речи довольно низок, отсюда и «ломаная» интонация.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

ГЛАВА 2. Практические приемы для совершенствования фонетических навыков на среднем этапе обучения английскому языку

2.1.Особенности методики совершенствования фонетических навыков на среднем этапе обучения английскому языку: сравнительный анализ различных УМК

Основной целью в обучении иностранным языкам в современном обществе является формирование и развитие коммуникативной компетентности школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Поэтому, одной из самых важных и насущных проблем в обучении иностранным языкам на современном этапе является проблема выбора средств обучения, а именно учебников и учебных пособий. Многие учителя иностранного языка испытывают трудности при выборе учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения. Результаты исследований в области теории учебника позволяют говорить о дидактических и методических требованиях к учебнику иностранного языка. В дидактическом плане внимание обращается на 4 основные группы требований, связанных с ведущими функциями, которые должен выполнять учебник:

1. Соответствие потребностям педагогического процесса (учет программных требований, закономерностей усвоения знаний, управление процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК);

2. Целенаправленность (ориентация на цель, выделение пороговых уровней владения языком, целостность элементов учебника);

3. Ориентация на учащихся (учет индивидуальных и возрастных особенностей, опора на интеллектуальные возможности и уровень обученности учащихся, создание оптимальных условий для самостоятельной работы, разнообразие приемов работы и видов учебной деятельности);

4. Мотивация (стимулирование познавательной активности).

Данные характеристики следует считать инвариантными, то есть свойственные всем учебникам. В настоящее время касательно английского языка предоставляется широчайший набор отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов. Поэтому наша задача была выявить положительные и отрицательные сторон УМК на базе сопоставления. В своем исследовании нами проделан сравнительный анализ учебно-методического комплекса «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули и «English» под редакцией В. П. Кузовлева.

Учебно-методический комплект «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули – самый популярный учебник для изучения английского языка в общеобразовательных учреждений, в которых английский язык изучается со 2 класса. Также это один из немногих на сегодняшний день в России завершенный курс английского языка для массовой школы, обеспечивающий преемственность между начальной (2-4 классы) и средней (5-11 классы) школами, имеет гриф «Рекомендовано» и «Допущено» Министерства образования и науки РФ для всех учебников.

Всего серия представлена 9 ступенями: со 2 по 11 класс. Для каждого класса имеется не только стандартный набор (Student’s Book, Workbook, Teacher’s Book, Audio), но и огромное количество дополнительных материалов (различные мультимедиа-приложения, поурочные разработки, книги по грамматике для родителей и даже готовые домашние задания). Все упражнения носят коммуникативный характер, учебники содержат интересную сюжетную линию. Обучение всем видам речевой деятельности сбалансировано и взаимосвязано. Большую помощь в работе оказывают обучающие компьютерные программы. Цель данного УМК – научить общаться на иностранном языке в рамках повседневной тематики.

Следует отметить, что каждый раздел начинается с ознакомления и последующего применения активной лексики по заданной тематике (надо отдать должное авторам, что они не гонятся за количеством, объем новых слов и выражений не превышает 10 единиц. Новые слова периодически повторяются в текстах, диалогах, упражнениях и домашних заданиях).

Вся представленная в данном УМК лексика относится к продуктивному словарю. Однако упражнения для введения новых лексических единиц отсутствуют в анализируемом учебнике. Новая лексика представлена в виде списка слов для отработки фонетической стороны речи или же ее надо предварительно отбирать из текстов. Местами новый лексический материал представлен списком слов с переводом и даны уже готовые выражения с каждой лексемой. Однако переводной метод введения лексических единиц не всегда себя оправдывает. Он не способствует развитию логической догадки и мышления у учащихся. Но и в этом есть свой плюс – для введения лексики не используется однотипная работа, которая, в свою очередь ведет к снижению мотивации к изучению иностранного языка.

Таким образом, плюсы данного УМК:

интересное, современное содержание;

сбалансированное и взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;

дается транскрипция (облегчает процесс обучения чтению), и все дети хорошо читают;

актуальная подборка материалов и заданий;

все задания даны на изучаемом языке, иногда приведены комментарии на русском языке для снятия трудностей;

материал в целом направлен на воспитание таких качеств, как толерантность, взаимоуважение, сопереживание, взаимопонимание;

достоинством данного УМК являются иллюстрации. Они используются не для декораций и увеличения объёма книги, а способствуют лучшему усвоению изучаемой лексики (также, например, представлены задания такого рода: составить рассказ по картинкам, упражнений на отработку описать картинку и т.д.).

Интересные задания и занимательные упражнения, игры, рифмовки помогают детям усвоить языковой материал, овладеть навыками устной речи на доступном им уровне. Уроки построены на увлекательном сюжете, естественных ситуациях общения и тематике, интересной детям и подросткам.

Минусы учебника:

в старших классах перенасыщенность новыми лексическими единицами. Авторы не скрывают, что принцип избыточности присутствует в УМК. Каждый учитель определяет нагрузку на учеников в зависимости от уровня класса; 

большой объём материала в старших классах, всего при 3 часах в неделю.

Учебно-методический комплекс «English» авторов В.П. Кузовлева, Э.Ш. Перегудовой, С.А. Пастуховой – очень популярное пособие по английскому языку для начальной и средней школы. УМК предназначен для общеобразовательных учреждений, в которых обучение английскому языку начинается со второго класса, по 2 часа в неделю.

Программа учебников соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (ФГОС-2) и Примерной программы начального общего образования по иностранному языку. Содержание всех учебников позволяет достичь планируемых результатов обучения предусмотренных ФГОС: личностных, метапредметных и предметных.

Одним из основных достоинств данного комплекса является разнообразие тем, охватывающее все области жизни и культуры в странах изучаемого языка. Учебники содержат материал о культурном многообразии, основных достижениях и проблемах современного англоязычного мира. Темы скомпонованы по мере усложнения, каждый Unit охватывает несколько тематик. Упражнения разнообразны и сопровождаются графическими иллюстрациями.

Положительным моментом для выбора этого УМК является наличие полного методического портфеля, который с одной стороны  обеспечивают преемственность между начальной, средней и старшей школой, а  с другой стороны – избавляет учителя от рутинной работы и освобождает время для создания действительно продуманных творческий уроков. Авторами УМК созданы рабочие программы, календарно-тематическое поурочное планирование. Кроме того, сняты фильмы по технологии коммуникативного иноязычного образования, создан сайт УМК, на котором регулярно появляются все новинки УМК, можно найти исчерпывающие ответы на все вопросы по работе с составными частями предметной линии, получить консультацию по интересующим вопросам.

Таким образом, интернет-поддержкапредоставляет не только учителям, но и  учащимся возможность получать дополнительные материалы и дополнительные упражнения, рассчитанные на разные уровни обученности, дополнительные материалы для подготовки к итоговой аттестации, знакомит с лучшими ученическими проектами, дает возможность размещать свои собственные проекты, скачивать необходимые аудиокурсы в формате MP3.

В состав УМК входит книга для учащихся (Student’s book). Учебник построен в соответствии с базисным учебным планом: 2 часа в неделю для 2-4 классов и 3 часа в неделю для 5-11 классов.  Материал в учебниках организован в циклы. Исключение составляет Учебник для 2 класса, где материал поделен на 2 полугодия и объединен в единую сюжетную линию. Каждый цикл в Учебниках имеет свое название и знакомит российских школьников с определенной сферой жизни их сверстников из англоязычных стран. В основу овладения речевым материалом во всех учебниках положен принцип комплексности, предполагающий взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

Циклы имеют единую структуру, которая включает в себя:

уроки формирования произносительных навыков (2 кл.),

уроки формирования лексических навыков,

уроки формирования грамматических навыков,

уроки развития умения читать,

уроки совершенствования речевых навыков в монологической и диалогической формах речи,

уроки развития умения самоконтроля и самооценки.

 В Учебник включено несколько приложений:

1. Грамматический справочник;

2. Лингвострановедческий справочник, дающий краткие пояснения некоторых фактов культуры стран изучаемого языка и России;

3. Англо-русский словарь;

4. Список имен собственных и географических названий;

5. Таблица форм неправильных глаголов;

6. «Учись учиться», содержащее памятки для формирования СУУ и УУД.

Учебники тесно связаны с другими компонентами УМК. В них содержатся ссылки на Рабочую тетрадь и книгу для чтения.

УМК разработан на основе концепция коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». Эта концепция полностью соответствует требованиям нового образовательного стандарта. В учебниках данного УМК эти требования реализованы через четыре глобальных аспекта иноязычного образования – познавательный (социокультурный), развивающий, воспитательный и учебный. УМК обеспечивает не только обучение английскому языку, но и развивает индивидуальность ученика в диалоге культур. Используя деятельностный принцип обучения иностранным языкам, ведущей целью определена коммуникативная цель – формирование коммуникативной компетенции, которая, в свою очередь, включает лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты. 

Последний компонент включает практическое владение изучаемым языком с учетом личностных характеристик ученика, особенностей его предыдущего языкового опыта, культуры, приобретенных ранее умений и навыков, в том числе, общеучебного свойства. Под практической целью обучения иностранному языку в методике принято понимать необходимость обеспечить допрофессиональный уровень владения языком, позволяющий последующее доучивание в соответствии с потребностями специальности или личными интересами учащихся. 

При всех положительных качествах УМК, у него есть и некоторые отрицательные стороны. Прежде всего, это  перегруженность некоторых тем лексическими единицами и грамматическими структурами и, соответственно, это требуют большего количества уроков (часов), отведенных на их отработку. Некоторые домашние задания требуют много времени для выполнения, отдельные уроки перенасыщены лексическим материалом, недостаточно упражнений для отработки и закрепления некоторых грамматических явлений; для высказываний учащихся по речевому образцу, например, требуются дополнительные опоры. Кроме того, сама форма некоторых упражнений затрудняет работу, так как пункты заданий не имеют нумерации, а выделены маркером-списком.

В целом, данная предметная линия учебников позволяет учителю работать творчески, развиваю  личность учащегося и дает возможность достичь планируемых результатов обучения, предусмотренных ФГОС: личностных, метапредметных и предметных.

Таким образом, проведенное исследование показало, что УМК «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули и «English» под редакцией В.П. Кузовлева активно используются на практике в школе и показывают хорошие результаты успеваемости учащихся. Несмотря на незначительные недостатки в структурном и функциональном плане, в обоих учебниках реализуется основная цель обучения иностранному языку в современной школе, которая состоит в формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности учащихся использовать язык на практике, в общении с людьми других стран и культур.

2.2.Опытно-практическая работа по совершенствованию фонетических навыков

Рассматриваемые теоретические вопросы легли в основу опытно-практической работы по совершенствованию фонетических навыков учащихся 8 «А» класса.

Опытно-практическая работа была проведена во время практики.

Целью данной работы было выявление уровня сформированности фонетических представлений учащихся 8 «А» классаМОБУ БСОШ № 2, обучающегося по учебнику «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули.

Обследование учащихся было проведено в сентябре 2019 года. В 8 «А» классе обучается 20 человека, для изучения иностранного языка класс разделен на 2 подгруппы, по 10 учащихся в каждой подгруппе. Работа проводилась в группе № 1.

На первом этапе контролировались следующие умения:

умение правильно ставить ударение в словах и фразах;

умение различать на слух все звуки изучаемого языка в потоке речи;

умение произносить все звуки английского языка;

умение воспроизводить слова по транскрипции;

умение различать коммуникативный тип предложения по его интонации;

умение правильно интонировать различные типы предложений;

В результате констатирующего этапа установлено количество учащихся, допускающих ошибки при выполнении того или иного задания (табл. 1).

Таблица 1

Результаты констатирующего этапа (количество ошибок, %)

Рис. 1. Результаты констатирующего этапа (количество ошибок, %)

Мы видим, что наибольшее количество ошибок допущено при воспроизведении слов по транскрипции, при чтении вслух различных типов предложений, при определении ударного слога в слове, при произношении слов.

Причины допущенных ошибок могут быть различными:

1) незнание звуков и их фонетических знаков;

2) неумение определять тип предложения без перевода;

3) неправильное определение ударного слога;

4) незнание дифтонгов, правил чтения гласных букв.

Согласно полученным результатам, были разработаны задания, позволяющие совершенствовать фонетические знания и умения. В комплексе представлены следующие виды заданий:

Найди букву и назови звуки.

Найди общий звук в словах.

Найди лишнее слово (по фонетическим признакам).

Запиши слово по данной транскрипции.

Прочитай слово по транскрипции.

Назови слова по теме с данным звуком.

Слуховые диктанты.

Фонетические игры.

Очень важным стимулирующим фактором в обучении является создание ситуации успеха на уроке. Задания были подобраны таким образом, чтобы каждый ученик мог почувствовать свой, пусть небольшой, но успех

Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения, использовались не только разнообразные методы обучения: словесные (беседа, рассказ, объяснение), наглядные (иллюстрация), практические (упражнение, практические работы, дидактические игры), заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику, но и различные формы организации деятельности учащихся: индивидуальная работа, работа в группах, фронтальная работа.

По окончании опытно-практической работы было проведено повторное обследование учащихся. Дата проведения – 5 декабря. Были получены следующие результаты (см. Табл. 2).

Таблица 2

Результаты формирующего этапа (количество ошибок, %)

Рис. 1. Результаты формирующего этапа (количество ошибок, %)

Мы видим, что количество ошибок в данном классе значительно снизилось.

Для наглядности приведем диаграмму, представляющую сравнительные данные по итогам констатирующего и формирующего этапов исследования (Табл. 3, рис. 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов исследования (количество ошибок, %)

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов исследования (количество ошибок, %)

Результаты контрольных работ показали, что проводимая нами работа с использованием как традиционных видов упражнений, так и специально разработанных комплектов упражнений позволила не только повторить, но и закрепить фонетические знания и умения учащихся.

Таким образом, целенаправленная, систематическая работа по формированию фонетических умений, использование разнообразных методических и дидактических средств, дидактических игр, вовлечение всех учащихся в процесс обучения с учетом их индивидуальных способностей позволяет достичь хороших результатов. Индивидуализация и дифференциация обучения дает возможность решить те нелегкие проблемы, которые возникают в процессе формирования фонетических представлений.

2.3. Система упражнений для совершенствования фонетических навыков

На среднем этапе обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование, так как главная опасность этого этапа, как было показано в первой главе работы, это подавление иноязычных навыков родноязычными при отсутствии языковой среды, и даже сравнительно быстрое разрушение, деавтоматизация произносительных навыков. Следовательно, основная задача среднего этапа обучения – сохранение и совершенствование произносительных навыков, а для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе – выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Особое внимание нужно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов.

Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков (Г.В. Рогова). Цель фонетической зарядки, как считает Е.Н. Соловова, состоит в следующем:

– предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико- интонационных;

– отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Фонетическая зарядка – универсальный способ совершенствования фонетических навыков. Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным.

При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания.

Лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них». Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях.

У фонетической зарядки не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков.

Контроль сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысл высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, но на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.

Фонетические упражнения для фонетической зарядки. Фонетические упражнения являются наиболее многочисленными по своему распространению. Перед учителем открывается широкий спектр упражнений для отработки произносительных навыков. И каждый учитель может выбрать те упражнения, которые на его взгляд являются наиболее подходящими для достижения цели урока.

Для проведения фонетической зарядки, в качестве примера, можно привести следующие фонетические упражнения:

№ 1: На доске записаны два звука, назовите их, назовите слова с этими звуками.

[ æ ]-Maths, Pam, cat, fat

[ ð]-they, them, father, mother

№ 2: Прослушивая ряд звуков/слов, подайте любой сигнал, к примеру, поднимите руку, карточку, хлопните в ладоши, услышав определённый звук.

Даётся ряд звуков или слов, из которых учащиеся должны выбрать тот звук или слово, в котором встречается звук, который был назван учителем. Учитель может предлагать различные звуки.

Snow,go, show,know, how,blow

№ 3: На доске записана скороговорка. Произнесите ее построчно, после меня, переведите ее, прочитайте её друг другу в парах. Прочитайте вслух как можно быстрее.

Aswanswamoverthesea.

Swim, swan, swim.

A swan swam back again.

Wellswum, swan.

№ 4: На доске написаны слова по теме в транскрипции. Прочитайте их и переведите на русский язык.

[distǝns], [sætilait], [ætmǝsfiǝ], [gælǝksi]

№ 5: Сегодня мы начнем со слов, которые мы выучили на прошлом уроке. Откройте Ваши учебники на стр…. Прочитайте слова по транскрипции по цепочке. Теперь повторите их за мной…. Вставьте пропущенные слова …. Составьте словосочетания с этими словами.

№ 6: Откройте учебник на стр…. Прослушайте запись и повторите каждое услышанное слово за диктором.

№ 7: У Вас на столах карточки с буквами (отдельно гласные, отдельно согласные). Составьте слова, используя данные буквы. У доски работает….

№ 8: На столе учителя лежат транскрипционные карточки, ученик выбирает одну и показывает её классу, называя звук. Ученики по очереди называют слова по теме с этим звуком.

№ 9: На доске даны слова. Соотнесите слова с транскрипцией и переведите их на русский язык.

№ 10: Работа в парах. Учитель раздает учащимся по 3 звука на каждую пару учащихся. Назовите звук и три английских слова с этим звуком.

№ 11: Играем в игру «Круг».

На полу начерчен круг. Все участники встают за кругом, каждый по очереди называет слово. Если в слове есть звук [l] (или любой другой), все прыгают в круг, если этого звука нет, выпрыгивают из круга. Можно провести несколько раз, меняя звук.

№ 12: Игра «Крестики-нолики».

В таблице транскрипционными значками записаны слова. Нужно зачеркнуть крестиком существительные, а ноликом – глаголы (обвести в кружок).

№ 13: На доске записаны три столбика слов. Нужно прочитать и в каждом столбике найти лишнее слов, которое читается не так как все остальные.

What do we

White help they

Where play he

Why met she

Whom watch it

When visit five

№ 14: «Я составила несколько английских слов и хотела предложить вам их прочитать. Но в моей сумке все звуки перемешались. Помогите мне восстановить слова». Учитель выкладывает на стол карточки с английскими звуками. Необходимо подобрать звуки для составления слов по теме, например «Семья». Данную работу можно организовать в виде соревнования двух команд.

№ 15: Назови рифму. Учитель называет слово, ученики должны подобрать рифму к этому слову (по заданной теме).

Play-stay

Miss-kiss

Rice-nice

Make-snake

Would-could

Cake-make

Part-start

Одним из эффективных приемов считается использование стихотворений и рифмовок на уроках английского языка. Поэтому в дополнение к материалу учебника каждый урок лучше начинать с фонетической зарядки, в которую включаются стихотворения, рифмовки, пословицы, поговорки, песенки. Также можно подобрать стихи и рифмовки, в которых встречается либо новое, незнакомое учащимся слово, либо лексические единицы, которые нужно повторить и хорошо закрепить в памяти ребят.

В старших классах работа над стихами – это уже работа не только над фонетикой, но и над содержанием. Значительное внимание уделяется при этом художественным изобразительным средствам языка и стилю поэтического произведения. При работе над стихотворением важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Чаще всего это наблюдается в старших классах. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки. Встаршихклассахиспользуютсяследующиестихотворения «Book Look»(by B.Walker), «Who Loves the Trees Best?», «When I Was One-and-Twenty».

Пословицы и поговорки можно использовать не только на начальном этапе обучения английскому языку, когда у детей формируются произносительные навыки, но и на среднем этапе обучения, когда их использование не только способствует поддержанию и совершенствованию произносительных навыков учащихся, но и стимулирует речевую деятельность. Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведет к неправильностям в артикуляции звуков. В старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если они представлены в пословицах и поговорках. Разучивание их не представляет трудностей, они запоминаются школьниками легко и быстро.

Таким образом, использование фонетических зарядок, основанных на разнообразных приемах с включением рифмовок, пословиц, поговорок, пословиц, стихотворений, игр и комплекса специальных фонетических упражнений способствует эффективному развитию фонетических навыков и развитию познавательной активности учащихся средней школы по иностранному языку.

2.4.Приемы и способы предупреждения и исправления типичных фонетических ошибок учащихся в устной речи

В методике ошибки – это неотъемлемая часть процесса обучения, а их исправление – часть процесса обучения. Страх перед ошибкой неблагоприятно сказывается на оформлении речи, её беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавателя должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное, к их прогнозированию и предупреждению.

Можно осуществить квалификацию ошибок по следующим основным критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а) интерференция родного языка; б) лингвистическая некомпетентность; в) плохое «чувство» языка. Проблема чувства языка является одной из самых сложных задач (если не самой сложной), в процессе обучения иностранному языку.

I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации.

Неосознанная имита­ция – это усвоение звукового строя путем повторения за учителем. Именно так усваи­ваются звуки первой группы.

Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при произнесении звуков [t, d, r]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

II. Вторая« группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирова­ние речевого слуха.

Речевой, или фонема­тический, слух – это способность разли­чать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.

Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и даже какое при этом выражение его лица. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение: «ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие».

Некоторые типичные фонетические ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных:

Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы.

Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во-первых, где находятся альвеолы. Это можно легко увидеть при помощи двух зеркал: одно кладем в рот на нижние зубы, во втором смотрим отражение первого зеркала; необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами, потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая альвеолярные звуки в аффрикаты [2. С. 56].

Следовательно, «необходимо провести комплекс тренировочных упражнений, без которых не может быть приобретен артикуляционный навык.

Ответитьнавопросытипа:

Is this a table or a desk?

Is that a bed or a desk?

На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.

Учитель должен указывать на случаи, когда альвеолярные звуки превращаются в дентальные под влиянием межзубных звуков. Эта особенность легко усваивается, если на нее вовремя указать. Для предупреждения ошибок при артикуляции [t],[d]предлагается специальные упражнения для языка:

а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно;

б)произнестианглийские [t],[d] вначалеслов:ten, table, take, tall, teach, dance, dark, day, deal, dinner;

в)произнести [t],[d] всерединеивконцеслов:at, add, actor; got, active,and, bad, bed, child, cut, flat, good;

г) закрепить навык артикуляции [t],[d] в процессе чтения связного текста и обильного употребления этих звуков в устной речи.

Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:

Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести, например слова:[pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.

Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: :[pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха кусочки бумаги должны слететь с ладони.

Поднести к губам зажженую спичку и произнести русский (п) с пламенем ничего не произойдет, но оно погаснет, если произнести английский [p].

Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p,t,k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс постановки аспирированного произношения [p],[t],[k] у учащихся.

Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная произнесение звонких во время взрыва согласного.

Следующей типичной ошибкой фонематичного характера учащихся – оглушение звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка. Во избежание оглушения, как пишет Г. П. Торсуев, в книге «Проблемы теоретической фонетики и фонологии», нужно увеличить стадию контакта, задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом – перед глухими. Опыт показывает, что оглушение конечных звонких происходит не из за недостаточности остроты слуха обучающихся, а ввиду интерференции родного языка.

Некоторые педагоги и методисты отмечают распространенность и другой ошибки – наличие гласного отзвука в конечном положении, что может привести к смешению слов: [bIg-bIgә]. «Во избежании этой ошибки необходимо ослабить мышечное напряжение артикуляционных органов и снимать голос до размыкания губ.

Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In'vent, novel [no'wel] вместо ['novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə' keI∫n] вместо [və'keI∫n].

Сочетание very well произносится обычно учащимися [we'rI wIl] вместо ['veri wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, тем, что графическое и акустическое сходство английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться правильного произношения английского звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения этих звуков:

а) опускание и поднимание нижней губы. Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet, vice, visit, ever, never, very

б) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.

в) Губы разомкнуть вверх вниз, «слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.

Таким образом, интерференция родного языка является причиной появления ошибок в употреблении предлогов, артиклей, дежурных глаголов, вызванных различиями в грамматических системах русского и английского языков. Распространенной ошибкой является неправильный порядок слов в предложениях. Влияние родного языка также сказывается в неправильном словоупотреблении, если в русском языке слово звучащее почти или точно также как и английское, имеет другой смысл. Интонационные ряды в русском и английском языках значительно отличаются, что тоже вызывает трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны переносом синтаксиса родного языка на английский язык. Нечеткое знание правил, а также невнимательность является причиной того, что иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкции.

Произносительные ошибки делятся на две большие группы: фонетические и фонологические. К фонетическим относят неправильное артикулирование звуков. Например‚ в английском языке это произнесение «темного» вместо «светлого», недостаточная огубленность или недостаточная открытость нарушение правила позиционной длительности гласного. К фонологическим ошибкам относятся звуковые замены как внутри одной звуковой системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос ударения в слове также относится к фонологической ошибке. Таким образом, фонологические ошибки могут быть звуковыми и акцентными.

Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность детей в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие учителя считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель, чье произношение далеко от совершенства, исправляет своих учеников, пытаясь заменить их неправильное произношение на свое. В тоже время, если дети регулярно аудируют речь носителя языка, они имеют хорошее произношение, независимо от того, как говорит учитель. Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

Во время устной практики предпочтительнее обращать внимание на ошибки только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий, тем самым, развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может помочь студенту обратить внимание на ошибку или подсказать нужное слово. Можно повторить фразу, сделать ударение на правильном варианте слова или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно. Можно переспросить, правильно ли преподаватель понял то или иное высказывание, выделив интонационно слова, в которых делались ошибки.

Итак, ошибки являются органической частью процесса изучения иностранного языка, равно как и родного. Постоянное исправление ошибок вызывает у учащегося постоянный страх и понижает мотивацию, в то время, как лояльность к допускаемым ошибкам может вызывать завышенную самооценку и пренебрежение к чистоте речи. Но, анализируя ошибки, допускаемые учащимися, представляется целесообразным для предупреждения и исправления их применять различные приемы.

Во-первых, проводить регистрацию наиболее часто повторяемых ошибок, которые можно систематизировать по категориям (лексические, грамматические, орфографические и т.д.).

Во-вторых, направлять работу учащихся на предупреждение типичных ошибок и выработку умения самостоятельно находить ошибки в упражнениях. Это можно сделать и в форме игры. Готовятся карточки с типичными ошибками и карточки с правильным вариантом. Каждому ученику раздаются по три карточки той и другой категории. Задача учеников – понять, на какой из карточек есть ошибка, обойти группу и найти парную карточку с правильным предложением.

В-третьих, посредством постоянной речевой практики автоматизировать употребление трудных для усвоения лексико-грамматических структур. При проверке письменных работ можно дать учащимся возможность самим найти ошибку и исправить ее, обозначая характер ошибки на полях и не выделяя ее в предложении. Например: «gr»- grammar, «T»-tense, «wo»- word order ит.д.

В процессе обучения важно сохранить равновесие между формированием беглости и грамотности речи. Во время устной практики желательно дать возможность учащемуся точно выразить свою мысль при выполнении коммуникативной задачи. Он должен чувствовать, что его понимают и что это то, ради чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки, совершаемые в речи. Первое к чему нужно прибегнуть после ответа – это исправление ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием срабатывает, и грамотность речи восстанавливается. Если допущена произносительная ошибка, то можно предложить учащемуся произнести слово правильно несколько раз.

Если ему трудно понять, какую ошибку он допустил, можно обратиться за помощью к классу. Например, тренировка употребления будущего времени в придаточных времени и условия. Ученик: «I put my coat on before I 'll go out». Преподаватель в недоумении, но не спешит исправить ученика. Если учащийся в замешательстве, преподаватель обращается за помощью к классу, и другой ученик исправляет: «He puts his coat on before he goes out.» После этого допустивший ошибку должен повторить правильное предложение. Таким образом, всегда можно проверить, слышат ли ученики ошибки и сосредоточены ли все учащиеся на определенном виде деятельности. Если же ни учащиеся, ни класс не могут исправить ошибку, в этом случае это должен сделать учитель.

Интересной кажется работа, когда в качестве «эксперта-корректора» выступает ученик, который слушает и отмечает ошибки своих одноклассников, а потом предлагает перевести предложение, в которых были сделаны ошибки с русского на английский. Такая работа заставляет учащихся самостоятельно следить за правильностью речи.

Для того чтобы в сознании ребенка возник и закрепился правильный образ какой-то лексико-грамматической структуры, необходимо большое количество прослушиваний этой структуры, которая запоминается без искажений и самым естественным образом при аудировании. Аудирование является основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего молчит, не означает, что у него полностью отсутствует языковое чутье, просто с ним надо больше говорить, заставляя его реагировать на речь учителя, принимать участие в разнообразных играх, и однажды количество непременно перейдет в качество.

Таким образом, ошибки являются двигателем дальнейшего процесса обучения, поэтому ответ на вопрос о их месте на уроке должен находить сам учитель: исправлять ошибки или нет, когда исправлять, что исправлять, как исправлять и кому исправлять.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования теоретических и практических проблем, связанных с совершенствованием фонетических навыков на среднем этапе обучения английскому языку, было выявлено, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции является ведущей целью обучения иностранному языку в школе. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой комплекс субкомпетенций, особое место среди которых занимает фонетическая компетенция, так как фонетические навыки, реализуясь практически во всех аспектах речевой деятельности, при обучении говорению, чтению, аудированию и письму, во многом определяют успешность процесса коммуникации.

В структуре фонетической компетенции выделяют когнитивный компонент (готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности), прагматический компонент (готовность передавать коммуникативное содержание), рефлексивный компонент (самоконтроль и самокоррекция) и. наконец, социокультурный компонент (понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка).

Соответственно фонетические навыки проходят следующие стадии формирования: восприятие, имитация, дифференцировка – осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование.

Целью формирования фонетических навыков является постановка произношения, максимально приближенного к произношению носителей языка.

Фонетические навыки подразделяются на ритмико-интонационные (знание ударения, логических и экспрессивных интонем) и слухо-произносительные, которые делятся на аудитивные (слуховые) и собственно произносительные (умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях).

В методике применяются два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Основные теоретические положения артикуляторного подхода (И.А. Грузинская, К.М. Колосов) базируются на предположении, что начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс, отсюда – развернутая система фонетических упражнений с учетом возможной интерференции. К недостаткам данного подхода относят неоправданную временную затратность.

В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию, соответственно усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях на основе повторения или имитации. Существенный недостаток этого подхода – большое количество ошибок, так как чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

Дифференцированный подход призван компенсировать недостатки обоих подходов, так как предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции.

На среднем и старшем этапах обучения важнейшей задачей является сохранение и совершенствование произносительных навыков.

Проведенный сравнительный анализ УМК «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули и «English» под редакцией В.П. Кузовлева позволил сделать вывод, что в оба УМК активно используются на практике в школе и показывают хорошие результаты успеваемости учащихся, и несмотря на недочеты в структурном и функциональном плане, в обоих учебниках реализуется основная цель обучения иностранному языку в современной школе – формирование коммуникативной компетенции.

Целью опытно-практической работы было выявление уровня сформированности фонетических навыков учащихся 8 «А» класса МОБУ БСОШ №2 , обучающихся по учебнику «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули.

В результате констатирующего этапа было установлено, что наибольшее количество ошибок учащиеся опускают при воспроизведении слов по транскрипции, при чтении вслух различных типов предложений, при определении ударного слога в слове, при произношении слов. К причинам допущенных ошибок были отнесены незнание звуков и их фонетических знаков; неумение определять тип предложения без перевода; неправильное определение ударного слога; незнание дифтонгов, правил чтения гласных букв.

В соответствии с полученным результатам был разработан комплект упражнений, позволяющий совершенствовать фонетические знания и умения и включающий разнообразные виды заданий. Основной принцип подбора заданий – создание ситуации успеха, которая является важным стимулирующим фактором в обучении. Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения, использовались не только разнообразные методы обучения: словесные (беседа, рассказ, объяснение), наглядные (иллюстрация), практические (упражнение, практические работы, дидактические игры), заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков из текстов, изучаемых по учебнику, но и различные формы организации деятельности учащихся: индивидуальная работа, работа в группах, фронтальная работа.

Результаты контрольных работ по результатам формирующего этапа исследования показали, что проводимая работа с использованием как традиционных видов упражнений, так и специально разработанных комплектов упражнений позволила не только повторить, но и закрепить фонетические знания и умения учащихся.

Таким образом, целенаправленная, систематическая работа по формированию фонетических умений, использование разнообразных методических и дидактических средств, дидактических игр, вовлечение всех учащихся в процесс обучения с учетом их индивидуальных способностей позволяет совершенствовать фонетические навыки учащихся на среднем этапе обучения.

Следовательно, поставленная цель исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза нашего исследования частично подтверждена. Для полного подтверждения необходимо более длительное исследование и применение более широкого арсенала приемов и упражнений для учеников средней школы.

Выполненная работа позволяет наметить перспективы дальнейших исследований в избранном направлении:

– расширение диапазона используемых фонетических упражнений;

– более глубокое изучение собранного фактического материала исследования с целью его дальнейшего применения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Алейникова  О.С.  Интерактивный  подход  к  использованию  аудиовизуальных  средств  в  процессе  обучения  студентов  иностранному  языку // Интерактивные  инновационные  методы  обучения  студентов  иностранным  языкам:  материалы  международной  научно-практической  конференции,  проводимой  в  рамках  Программы  Темпус  I,  6-8 октября 2010  г.  /  Вит.  гос.  ун-т; редкол.: В.И. Турковский (отв.  ред.). – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010.  –С. 64-68.

Белянин В.П. Психолингвистика. – М.: МПСИ, 2013.

Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников: психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М.: МПСИ, 2012.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: сборник статей. Под ред. А.Б. Орлова. – М.: Вопросы психологии, 2011. –С. 62-92.

Букатов В. М. Педагогические таинства дидиктических игр. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2013.

Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2013. № 5. –С. 31-34.

Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2012. № 3. –С. 39-41.

Выготский Л.С. Мысль и слово [речевой онтогенез] // Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. – М.: Лабиринт, 2011. – С. 278-342.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М: АРКТИ, 2014.

Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.

Гейхман  Л.К.  Интерактивное  обучение  общению.  Подход  и  модель.  – Пермь:  Изд-во  Пермск.  Ун-та,  2012.

Гладилина И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2013. – № 3. – C. 44-47.

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: ACT: Астрель, 2010.

Грушеицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – С. 108-132.

Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия // Учитель. 2011. –№ 1. – С. 52-54.

Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2012. – № 3. – С. 9-13.

Ионова С.В. Эмоциональная интерференция в тексте // Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности: Сб. науч. тр. – Волгоград, 2014. – С. 118-129.

Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М.: Академия, 2013.

Казарьянц К.Э., Кочарова Е. Интерактивные технологии обучения. Материалы международной конференции «Молодая наука 2014». – Ч. 14. – М.: Гарант. – С. 153-154.

Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Мн.: Белорусский верасень, 2015.

Кирилова Е. М. Обучение устной иноязычной коммуникативной компетенции на основе формирования когнитивных
стратегий [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-ustnoy-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-na-osnove-formirovaniya-kognitivnyh-strategiy.

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2011.

Коробейникова Г.А. Использование интерактивных методов обучения на уроках английского языка как средство формирования коммуникативно-речевой и социокультурной компетентности школьников. [Электронный ресурс] – URL:http://festival.1september.ru/articles/623334/).

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2012.

Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением // Иностранные языки в школе. – 2011. № 6. – С. 54-66.

Куликова  Л.Н.  Интерактивные  методы  в  образовании:  личностно-созидающие  смыслы  [Текст]:  сб.  науч.  ст.  по  материалам  Международной  науч.-практ. конф.; сост. H.H.  Быстрова, Г.И.  Пигуль;  под  ред.  Л.Н.  Куликовой.  – Хабаровск:  ХГПУ,  2012. – С. 3-14.

Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Кн. 6: Ступени к Божественному. – СПб.: Питер, 2011.

Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры: Сб. тр. – М., 1990. – С. 387-415.

Ларина Т.В. Выражение эмоций в английской и русской коммуникативных культурах // Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности: Сб. науч. тр. – Волгоград: Волгинфо, 2014. – С. 36-46.

Лекант П.А. Рациональное и эмоциональное в русском предложении [Электронный ресурс] URL: http://www.philol.msu.ru/~rlc2004/ru/abstracts/.

Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики. – М.: Просвещение, 1997.

Литвинко Ф. М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; в авт. ред. Вып. 9. – Минск: Буларусиздат, 2014. – 102 с.

Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения // Начальная школа. 2011. № 11. – С. 49-51.

Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Academia, 2010.

Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении английского языка // Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 2012. № 45. – С. 5.

Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. [Электронный ресурс] – URL: http://www.twirpx.com/file/769009/.

Мурадова Н. Т. Интерактивные средства обучения иностранному языку // Молодой ученый. – 2015. № 6. – С. 833-835.

Неживлева  И.  А. Интерактивное обучение иностранному языку как способ активизации познавательной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологи»: сборник статей по материалам XXXIII международной научно-практической конференции. – М.: Просвещение, 2014.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центp «Академия». 2012.

Оботурова Н.С. Человек как единство рационального и иррационального // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетии: Материалы Третьего Российского философского конгресса (16–20 сентября 2012 г.): В 3 т. Т. 3. – Ростов н/Д, 2012. – С. 329–330.

Павлова Т. Л. Обучение фонетической стороне иноязычной речи как важный фактор формирования коммуникативной компетенции // Концепт. 2015. № 12 (декабрь). [Электронный ресурс].

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. Кн.1. Общие основы. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2011.

Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2013. № 5. – С. 25-31.

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 2. – С. 14-19.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 2–3. – С. 80-88.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 1. – С. 36-41.

Практическая фонетика английского языка: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Соколова, К.П. Гинтовт, Л.А. Кантер и др. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

Протасова Е.Ю., Райхштейн А.А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 4. – С. 51-56.

Психолингвистика. Учебник / В.П. Белянин. 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2014.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

Салтовская Г.Н. Материалы международной конференции «Лемпертовские чтения VIII» 2011. [Электронный ресурс].

Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. – М.: Лабиринт, 2014.

Скорина М. С. Интерактивные методы обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2014.

Сластёнин  В.А.  Педагогика.  – М.:  Школа-Пресс,  2011. 

Соловова Е.Н. Методическая  подготовка  и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2014. 

Суворова С.Л. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. – Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2014.

Суханова В.И. Интегрированный урок по теме «Leonardo da Vinci» // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 7. – С. 5 – 57.

Сухих С. А. Личность в коммуникативном процессе. – Краснодар: ЮИМ, 2014.

Ушакова Т.Н. Психолингвистика. // Психология: Учебник для гуманитарных специальностей. – СПб: Питер, 2010.

Хмельницкая И.Н. Использование интерактивных форм и методов в обучении иностранному языку [Электронный ресурс] URL: http://festival.1september.ru/articles/418693/.

Хомутова А.А. Коммуникативно-комплексный подход к формированию фонологической компетенции [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/foneticheskaya-kompetentsiya-struktura-soderzhanie#ixzz3ymm1E0jV.

Цветков А.В. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: автореф. дисс. … канд.псих.наук. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2011. – 23 с.

Цели обучения иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2012.

Шкварюк А.А. Интерактивные методики обучения иностранному языку // Педагогические науки. 2014. № 20-1. – URL: http: //novainfo.ru/ article/1970.

Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму языку. – Иркутск, 2011.

Ярмолинец Л. Г., Щеглова Н. В., Агафонова Н. Т. Способы реализации интерактивных форм обучения в практике преподавания иностранного языка. [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/sposoby-realizatsii-interaktivnyh-form-obucheniya-v-praktike-prepodavaniya-inostrannogo-yazyka.

Ярославова Е.Н. Концепция непрерывного профессионально-ориентированного высшего иноязычного образования как условие самореализации будущего специалиста высшей квалификации. – Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2010.

Учебники и УМК:

English. Под редакцией В. П. Кузовлева. 8 класс. – М.: Просвещение, 2015.

Английский язык. Учебник для 5 класса. «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули. – М.: «Просвещение», 2015.

Английский язык. Учебник для 8 класса. «Spotlight» под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули. – М.: «Просвещение», 2015.

Программа курса английского языка к УМК «Spotlight» для учащихся 2-11 классов общеобразовательных учреждений / Ю. Е. Ваулина, Д.Дули. – М.: «Просвещение», 2015.

Ю. Е. Ваулина, Д.Дули. «Spotlight». 8 класс. Рабочая тетрадь . – М.: «Просвещение», 2015.

Учебно-методический комплект «Spotlight». Под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Д.Дули. – М.: «Просвещение», 2015.

Учебно-методический комплект «Английский язык» / «English» (авторы: Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Костина И.П., Перегудова Э.Ш.) [Электронный ресурс]. - URL: http://schoolguide.ru/index.php/midschool-foreign/english-kuzovlev.html.