Формирование лексических навыков на уроках английского языка
Общее представление о памяти человека
Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека.
Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими, более продуктивными видами памяти, например, производная, логическая и опосредованная.
Попробуем представить, как протекает процесс запоминания слов при изучении иностранного языка.
Виды памяти и их особенности
В зависимости от деятельности хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, генетическую и долговременную память. При изучении языка человек использует долговременную память, т. к. функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.
В процессе запоминания, воспроизведения информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.
По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная задача (на запоминание, узнавание, сохранение, воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Можно с уверенностью предположить, что, изучая новую лексику, человек использует произвольную память. При этом вступают в силу законы памяти, такие как действие на эффективность запоминания впечатлений и эмоций, повторения, ассоциаций, осмысленного восприятия. Рассмотрим подробнее ассоциации и осмысленное восприятие, поскольку именно эти явления играют важную роль в процессе припоминания информации, которую человек запоминал произвольно или непроизвольно.
Одним из способов запомнить слово – это ассоциировать его с каким-либо другим, уже известным словом. «Все, что возникает в сознании, - говорил профессор Уильям Джеймс, - должно быть внесено в него, а, будучи внесенным, оно вступает во взаимосвязь с тем, что там уже было… Тот, кто больше обдумывает получаемые сведения, и устанавливает между ними более тесные взаимосвязи, будет обладать лучшей памятью». Примером могут служить слова, заимствованные из других языков и имеющие похожее звучание: revolution, show, tomato, organize.
Чем больше разных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени уделяется мысленной обработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается сам материал. Эффективность запоминания иногда снижает интерференция – т. е. смешение одной информации с другой. Она возникает, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разными явлениями.
Механизмы запоминания иностранных слов
Овладение каждым новым словом иностранного языка означает становление сложной семантико-синтаксической структуры и некоторую перестройку семантико-синтаксической системы, ложившейся к тому времени у ученика. «Есть основания предполагать, что для иноязычного слова надо заново формировать специальную сеть связей с другими иноязычными образованиями, отражающими его свойства, признаки и функции…» Языковой знак, или слово, включает в себя означающее – звучание или графическое изображение слова, т. е. реализация его в речи, означаемое – понятие или представление, т. е. отображение материальной стороны слова с сознании, и обозначаемое (денотат) – объект внешнего мира, с которым соотносится речемыслительное содержание знака. Обозначаемое любого слова может быть объяснено только как «отношение отображения речемыслительного феномена к предметному миру». Процесс овладения иноязычным словом в плане обозначаемого обычно представляет не столь большую трудность, т. к. денотаты, как правило, уже заданы ученику в его языковом опыте на родном языке.
Основная трудность в овладении словом заключается в упрочении значения. Может быть период, когда понятийное содержание слова еще не сформировалось или является бедным, а его связь с объектом внешнего мира неустойчивой. Дополнительная трудность состоит в различном пути становления и существования бытовых и научных понятий. «Научные понятия осознаются человеком и включаются в определенную систему знаний, в отличие от житейских – ситуативных, неосознанных…». Иностранное слово как бы совмещается с теми или иными словами родного языка.
Таким образом, означающее, означаемое и обозначаемое способны порождать в процессе овладения словом иностранного языка специфические семантические связи.
Запоминание слов связано с включением их в уже известные системы с их определенной семантической организацией. При овладении словом ученик имеет дело с группой разных признаков:
зрительным (графическим) образом слова;
произношением слова;
категориальными признаками слова – его морфолого-синтаксической и словообразовательной структурой;
смысловой структурой слова – его словарными и контекстными значениями;
синтагматическими признаками слова – его непосредственным окружением на уровне словосочетания и предложения;
стилистической и экспрессивной окраской слова и т. д.
В. Г. Гак отмечал, что слово можно рассматривать в трех аспектах: 1) в отношении слова с другими в синонимическом и тематическом рядах и семантических группировках, 2) в связи этих слов с другими в речи и 3) в их отношении к обозначаемым ими элементам действительности. (5) Хранение слова в памяти подчиняется определенной организации. Слова с памяти человека связаны в более или менее устойчивые образования – лексико-семантические поля. «Человеческое сознание представляет собой систему сложных семантических связей, относящихся к различным стадиям прошлого опыта и располагающих уровнями разной степени сложности». Наличие таких связей имеет большое значение для извлечения слова из памяти. Психологи указывают, что припоминание слова связано с его поиском и выбором его из ряда возможных альтернатив. Это выбор из категорий, построенных в иерархическом порядке.
Ведущей характеристикой при поиске слова в памяти является семантическая. В процессе припоминания слово возбуждает целую систему связей. Это система отбора и главную роль в этой системе играют смысловые связи. Они могут быть выражены морфологическими, грамматическими и словообразовательными характеристиками слова. Чем больше слово имеет признаков, по которым человек отыскивает его в памяти, тем выше вероятность его припоминания.
Установка на запоминание способствует ему, т. е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. Психологи установили, что чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов запоминания – это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (применяя этот принцип к запоминанию слов, мы имеем в виду морфологический разбор слова). Этот прием облегчает доступ к хранящейся информации. Любая из частей слова сама по себе представляет собой семантически законченное целое.
Морфема – минимальная единица языка
Слово состоит из морфем – минимальных синтаксических единиц языка. Морфемы не употребляются в языке самостоятельно, но имеют собственное семантическое значение и играют важную роль в словообразовании. Многие английские слова можно разделить на последовательность морфов, таких как префиксы, корни, суффиксы. Так, слово sowplows (снегоочистители) имеет два корня и окончание, relearn имеет приставку и корень. Такие морфы являются атомными составляющими слова, и они относительно стабильны в языке.
Наиболее часто употребляемые в словообразовании суффиксы и префиксы английского языка:
ion: образует существительное от основы глаголов dictate – dictation, revise - revision;
ist: обозначает профессию или мировоззренческую принадлежность a communist, an economist;
er, -or: образует существительное от основы глаголов, имеет значение человека, выполняющего это действие, специалиста» teach – teacher, act – actor;
ism: обозначает философское, религиозное, политическое течение marxism, realism;
hood: образует существительное более широкого значения от основы существительного child – childhood
age: суффикс существительного, встречающийся в словах французского происхождения village, voyage;
ment, -ence, -ance: суффиксприсоединяетсякглаголудляобразованиясуществительных,частоабстрактных to agree – agreement, to perform – performance, to differ - difference;
ship: образует абстрактные существительные от прилагательных и существительных a friend – friendship, hard - hardship;
ness, -dom: образуют абстрактные существительные от прилагательных happy – happiness, free - freedom;
суффиксы: - al, - able, - y, - ive, - ful, - ic, - ous, - ite образуют прилагательные;
ese: суффикс прилагательного, обозначающего национальность Chinese, Japanese;
less: суффикс прилагательного, обозначающий отсутствие hopeless;
ize:суффиксглагола recognize, organize;
префиксы прилагательных и существительных: un-, in-, im-, il-, ir-, dis- обозначают противоположное значение (отрицательное);
mis- отрицательный префикс глаголов и существительных to understand - misunderstand;
over- префикс глаголов имеет значение «сверх», «пере-» to sleep – oversleep.
Зная семантическое значение английских суффиксов и приставок, можно не только запомнить слово, но и догадаться о его значении, или самостоятельно образовать новое слово. Запоминать сложные слова можно используя принцип аналогии. Он основан на том, что существует сильная корреляционная связь между грамматическими характеристиками слова и буквенным составом морфем.
Частованглийскомязыкевстречаютсясложныеслова,состоящиеизкорнейразныхслов,предлогов: Railroadman, underground, forget-me-not, fountain-pen, blackboard, merry-go-round, touch-me-not, word-to-word correspondence, word-for-word translation, etc.
При обработке слова в сознании человека происходит своеобразный переход от значения слова к его смыслу. Это процесс обогащения слова «личностными характеристиками». «Именно смысл является конечным звеном переработки языковой информации в голове участника коммуникаций». (Л. С. Выготский)
Использование своего «морфемного словаря» - эффективный и экономичный путь для запоминания длинных английских слов. Например, 1)зная значения префикса и суффикса, можно отметить к какой части речи оно принадлежит, 2) выбрать из имеющихся в памяти семантических рядов нужный корень, 3) припомнить связь данного слова с другими словами в речи и т. д.
Эффект недотренированности слов приводит к размытости, нечеткости образа слова и является препятствием в припоминании слова. В качестве признаков конкретизации значения слова наряду с семантическими выступают словообразовательные элементы – префиксы и суффиксы. А, как уже отмечалось, чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную структуру, тем легче она потом припоминается.
Техника тестирования лексики
Использование той или иной техники лексического тестирования связано с решением составителем теста целого ряда проблем. В общих чертах они сводятся к следующим:
Какой уровень владения языковым материалом хочет отразить в тесте учитель – узнавание или продуцирование? Это важно уяснить в связи с тем, что должна быть адекватность приемов тестирования и уровня лексических навыков по пройденному учебному материалу.
Ограничивать или не ограничивать ответ учащегося в содержательном и формальном отношении? Решение этого вопроса, тесно связанного с первым, определяет в значительной степени объективность и экономичность теста.
На какие приемы тестирования ориентирует сам языковой материал. Выбор приемов тестирования зависит от характера трудностей усвоения данного материала, и, в частности, от типичных ошибок по нему. Ограничения накладываются и самой лексической системой языка. Например, многое зависит от того, тестируются ли свободные или фразеологические словосочетания, насколько известны учащимся те или иные тематические ряды и т. д.
Контролировать ли лексику в контексте или вне контекста? Ответ на этот вопрос во многом предопределяется характером лексических трудностей. Если, например, известно фонетическое влияние друг на друга until, uncle, aunt или interest, entrance, то составитель теста должен решить, устроит ли его, допустим, несколько искусственная форма контекста типа:
My father’s sister is my 1. until, 2. uncle, 3. aunt.
He stood at the 1. entrance, 2. interest, или он предпочитает какую-либо технику тестирования, основанную на внеконтекстной группировке этих слов. Необходимо также учитывать, имеет ли лексическая трудность парадигматический или синтагматический характер. Например, глагол to explain не имеет трудностей в парадигматическом отношении, но необходимость его определенного синтагматического оформления (предлогом to) почти автоматически выводит тестовое задание на уровень предложения.
Выбор контекстной или внеконтекстной формы в значительной степени предопределяется числом проблем входящих в тестовое задание. Последнее должно иметь такой вид, чтобы максимально «высветить» запрограммированную лексическую трудность. Развернутость тестового задания скорее свойственна для контроля интегрированных речевых умений – аудирования, чтения, речи, чем для лексических тестов.
Использовать ли в тесте только изучаемый язык или прибегать к родному языку? Решение этой проблемы зависит от характера лексических трудностей и периода проведения теста. Лексический тест для начинающих иногда трудно построить на одноязычной основе. Исходя из реальности тесного сосуществования механизмов родного и иностранного языка в начальный период, учитель может пользоваться родным языком как экономичным и надежным средством фиксации семантики лексических единиц. Однако нужно помнить, что тестирование на межъязыковой основе часто теряет качество объективности из-за того, что «большинство слов – как отмечают авторы «Психолингвистики» - не имеет абсолютно точных переводных эквивалентов в переводных языках».
Двуязычные тестовые задания невольно создают убеждение о принципе одно-однословных соответствий и дословном переводе (word-to-word correspondence, word-for-word translation).
Если на уровне словарных значений слова еще можно говорить о преобладании однозначных соответствий, то, скажем, об однозначном соответствии какого-либо английского предложения русскому предложению не может быть и речи. Составители тестов иногда забывают об этом, абсолютизируя какой-либо вариант переводного соответствия, чаще всего не принимая во внимание даже актуального членения предложения, отражающего коммуникативное намерение говорящего. В тестах языка науки часто встречаются такие примеры:
Radium is said to the most radioactive metal.
Говорят, что радий – самый радиоактивный метал.
Радий считается самым радиоактивным металлом.
Радий – самый радиоактивный металл.
Варианты 1 и 3 передают основную информацию высказывания. Можно ли их считать ошибками по сравнению с самым «складным» вторым вариантом? Если не исходить только из стилистического критерия, то едва ли.
Наиболее приемлемыми случаями использования двуязычия для тестирования лексики в методической литературе считается тестирование идиоматических выражений, использование предлогов, союзов и других служебных слов, а также контроль понимания всех абстрактных понятий.
Использовать ли в лексическом тесте наглядность? Введение элементов наглядности – статической (рисунки, диафильмы, слайды) и динамической (учебное телевидение) – чрезвычайно расширяет возможности тестирования.
Наконец, учитель, составляющий тест, должен решить для себя главную проблему: тестирует ли он язык или речь? В теории тестирования эту проблему условно обозначают Language versus real life («язык против жизни»). Тестировать язык – это значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил. Последнее лучше всего делать в опосредованном виде, проверяя, может ли учащийся выполнить какое-либо действие на основе усвоенного материала (internalized-rule testing).
Тестировать речь – это значит брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.
Рассмотрим более подробно понятие тестовой ситуации.
Все языковые элементы, входящие в тестовую задачу, образуют совокупностью своих отношений определенную ситуацию. Ситуация может быть составлена группировкой элементов на любом языковом уровне – от морфем до текста. По своему содержанию тестовая ситуация является одновременно лингвистической и экстралингвистической: информация, заключающаяся в элементах ситуации, относится как к организации самого языка, так и к внеязыковой действительности, и это соотношение меняется от одного тестового задания к другому. Целевой учебной установкой тестового задания может быть, в первую очередь, порождение словосочетания или предложения в соответствии с синтагматическими нормами языка или установление каких-либо отношений между элементами, отражающими внутреннюю парадигматическую организацию языка. Внеязыковые отношения в этом случае отходят на задний план. Напротив, тестовое задание часто ориентируется на решение внеязыковой проблемы, а языковые средства иностранного языка являются лишь средством ее кодирования.
Соотношение языковой и внеязыковой ситуативности представляет собой ключевую проблему содержательной стороны тестирования. По своему характеру тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, то есть к таким отношениям между учащимся и условиями его деятельности, при которых он должен раскрыть искомое, скрытое. Задача тестируемого состоит в таком решении проблемной ситуации, чтобы состоялась одновременная передача языковой и внеязыковой информации, и адекватность языковым нормам должна сопровождаться передачей какого-либо смысла. Поэтому тестовые задания должны характеризоваться всеми признаками проблемных ситуаций: жизненностью, трудностью решения, возможностью формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимся смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. Видов тестовых заданий огромное число, однако, в их основе лежит довольно ограниченный круг умственных и вербальных операций над языковым материалом. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение (поиск недостающего элемента), обобщение, исправление, оценка информации (ее полноты/неполноты, правильности/неправильности).
Наиболее частыми техническими приемами, отражающими эти вербальные операции, являются 1. множественный выбор (multiple choice); 2. двойной выбор (double choice); завершение (completion), в том числе завершение, совмещенное с множественным выбором; 4. действия с группировками; 5. сопоставление (matching); 6. трансформация (transformation); 7. интерпретация (interpretation); 8. ответы на вопросы; 9. расположение по порядку (arrangement); 10. исправление (correction).
Тестирование, которое направлено на выявление парадигматических связей, тяготеет к внеконтекстным заданиям и проверке так называемого словарного значения слова. В этом типе тестирования распространены языковые ситуации.
Тестирование, направленное на выявление синтагматических связей, осуществляется на уровне словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. В нем проверяется контекстуальное значение слова, а в тестовом задании широко используется языковая ситуация. Например,
Контекст: Bob spent a wet weekend at the seaside.
Диалог:
Did you have (1) over the weekend?
When I got to (2) it started to (3).
1
a good time
nice weather
2
Manchester
Brighton
York
3
rain, but it soon stopped
pour with rain and it didn’t stop till Monday
clear up and sun came out
Множественный выбор
Эта техника тестирования является самой популярной. Суть ее в том, что учащийся должен выбрать один, правильный ответ из ряда предложенных. В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания (stem), в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ (response) и несколько неверных ответов – отвлекающих (distractors). При использовании множественного выбора в чистом виде ключевое слово входит в основу задания:
An indefatigable worker. 1. well-paid, 2. pleasant, 3. courteous, 4. conscientious, 5.tireless.
При сочетании множественного выбора с завершением ключевого слова нет:
Everybody was pleasant … Smirnov. 1. except, 2. expect, 3. besides, 4. accept.
Количество отвлекающих колеблется обычно от двух до четырех. Одним из принципов языкового тестирования является стремление избежать усиленного размышления и припоминания (heavy reasoning and heavy memory factors). Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют в какой-то степени лишь задания на понимание прочитанного. По той же причине существует своеобразный запрет на увеличение отвлекающих. Особую трудность множественный выбор представляет при устной презентации теста, где уже правильный ответ и три отвлекающих почти перегружают оперативную память, если принять во внимание, что объем памяти (memory span) в начальный период изучения иностранного языка у учащегося меньше, чем на родном языке и тяготеет к нижнему пределу 7+2 оперативных единиц запоминания.
Традиционно при критике множественного выбора называют следующие его недостатки: 1. опасность непроизвольного запоминания ошибочных ответов; 2. возможность слепого угадывания и угадывания по формальным признакам, не связанными существом задачи; 3. не слишком высокий уровень интеллектуальной активности из-за готовых формулировок задания и ответа; 4. ориентацию на результат, а не на процесс размышления. Среди недостатков, характерных уже именно для языкового тестирования, можно также отметить случаи частичного отвлекающих по форме и содержанию; перегруженность ответа и отвлекающих нерелевантной информацией, их избыточность; наличие помогающих ассоциаций по сходству корня, аффикса так называемых (clang associations), наличие грамматической подсказки, когда значение слова можно угадать по какой-либо грамматической форме, например, множественному числу тестового слова и правильного ответа. Иногда также отмечается, что контроль по технике множественного выбора не имеет достаточного репрезентативного характера, так как тестируется не сущность учебной информации, а то, что легче сформулировать в виде ответа и отвлекающих. Ряд специфических недостатков техники множественного выбора обусловлен тем сочетанием языкового и внеязыкового в проблемной ситуации теста, о котором мы уже писали. Это подчас приводит к некоторой фрагментарности контроля, проверке не языковых элементов, а знания обучающимся его специальности, его общего кругозора, тезауруса.
Некоторая искусственность множественного выбора состоит также в том, что для решения любой проблемной ситуации он предлагает единственный выход в виде перебора вариантов ответов и фактически сводит интеллектуальную деятельность к поиску мотивации пригодности или непригодности того или иного варианта. Предложенные варианты, конечно, в какой-то степени ограничивают поиск решения и могут способствовать быстрому выдвижению гипотезы решения. Но, с другой стороны, фиксированные варианты как бы предполагают единый мыслительный процесс при решении определенной языковой задачи, единый систематический план поиска, а систематические планы могут быть скучны и неэффективны. «Для большинства проблем единственными планами, которыми мы располагаем, являются эвристические». Все вербальные действия при решении тестовых задач по технике множественного выбора можно свести к трем основным операциям – идентификации, предицированию, и отождествлению.
Значение те6стового слова может идентифицироваться как на лингвистической, так и – особенно – экстралингвистической основе. Лингвистическая идентификация заключается в причислении тестового слова к какой-либо части речи или другой языковой категории. Идентификация по внеязыковым признакам связана с той предметной областью, к которой относится данное слово. Типы заданий здесь весьма разнообразны. Например:
К какой области относится данный предмет?
Acid 1. physics, 2. astronomy, 3. chemistry.
С каким материалом связано это понятие?
Masonry 1. steel, 2. brick, 3. wood, 4. concrete.
Кто соответствует этой характеристике?
Mr. A. looks very well but isn’t.
Mr. B. doesn’t look very well but is.
Mr. C. looks very well.
Mr. … looks the picture of health.
Кто может сказать такую фразу?
Have you anything to declare? 1. a custom-officer, 2. a priest during a confession, 3. a chairman of the meeting.
К случаям предицирования в широком смысле мы относим тестовые задания, в которых требуется приписать какой-либо признак данному предмету, какой-то существенный недостающий элемент данной ситуации. Специфика тестовой ситуации заключается в том, что этот недостающий элемент, вне зависимости от своей синтаксической роли в предложении, превращается в коммуникативный фокус высказывания – главное в содержании данного речевого отрезка, придающее ему окончательный и однозначный смысл. Предицирование также реализуется в самых различных типах заданий от простой инструкции заполнить пропуск:
When George won to race, he received a silver cup as his … .1. fare, 2. debt, 2. prize, 3. charge.
Alternating current continually … in direction. 1. pulsates, 2. reverses, 3. returns, 3. switches. до различного рода специальных заданий на продвинутом этапе обучения. Например,употребитенаиболее «яркий»глагол. The hikers … wearily up the bill. 1. tramped, 2. trudged, 3. marched.
Для операции отождествления характерно приравнивание какой-либо лексической единицы синониму, дефиниции или другой эквивалентной языковой единице. При использовании визуальных средств тестирования эквивалентом тестовой лексемы может выступать рисунок. Можно отметить два типа презентации лексической трудности. В первом случае тестовая лексическая единица представлена бесконтекстно или в минимальном контексте и является фокусом задания:
Subjugate 1. substitute, 2. subdue, 3. yield, 4. battle.
Entomology
the study of insects
the study of derivation of words
the study of tombs and monuments.
Во втором случае присутствует больший контекст, и тестовое слово в нем не выделяется. Задачей является найти тождество не этому слову, а всему контексту:
Jane prefers coffee to tea.
Jane likes coffee more than tea.
Jane likes coffee as much as tea.
Jane thinks coffee is second to tea.
What’s your age?
What’s your occupation?
How old are you?
What’s your surname?
