Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи
Аннотация: в статье рассматриваются общие характеристики детей с ОНР, приводятся основные формы формирования словообразования.
Ключевые слова: речь, грамматический строй, общие недоразвитие речи.
Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и коммуникативных способностей, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации его поведения, в формировании социальных связей. Важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития ребенка является своевременное формирование лексико-грамматического строя его речи. Речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, выступает для ребенка в качестве надежного средства познания и общения.
В течение последних десятилетий проблемами детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые, что нашло отражение в работах Г.А Волковой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально- волевой сферы таких детей экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкаревой, Е. Смирновой и Л. Галигузовой, О.А. Козыревой. В трудах исследователей также представлены данные о специфических особенностях эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности в связи с особенностями речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.
У детей с общим недоразвитием речи встречается аномальный ход речевого развития. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте оказываются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи [6]. По степени тяжести проявления дефекта относительно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной [9]. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. [10]:
I уровень речевого развития - «безречевые дети», характеризуется отсутствием общеупотребительной речи;
II уровень речевого развития – первичные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся скудностью словарного запаса и явлениями аграмматизма;
III уровень речевого развития – возникновение развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон;
IV уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Таким образом, общее недоразвитие речи – это нарушение компонентов всей речевой системы, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Присутствие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. В то же время усложняется процесс межличностного взаимодействия детей и возникают серьезные проблемы на пути их развития и общения.
Причины общего недоразвития речи у детей широко исследованы и обоснованы современными исследователями. Ведущую причину общего недоразвития речи Н.С. Жукова видит в различных неблагоприятных воздействиях на ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов и в первые годы жизни ребенка. Более частные причины общего недоразвития речи отличаются большим многообразием:
- недоразвитием мозга или какой-либо его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.);
- общей диспластичностью телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, сопровождаемыми синдромом расторможенности, аффективной возбудимости и низкой умственной работоспособностью [10].
Сюда же Р.Е. Левина добавляет неблагоприятное окружение, недостатки воспитания, и отягощенную наследственность. Серьезное теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было осуществлено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 1950-60-х гг. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. Понимание сущности и структуры общего недоразвития речи, выявление лежащих в его основе причин, особенностей соотношения первичных и вторичных нарушений позволило проводить обоснованный отбор детей в специальные группы, разрабатывать и систематизировать наиболее эффективные средства коррекционной работы и проводить профилактику у таких детей возможных осложнений в школьном обучении.
Несмотря на различную природу дефектов, выявлены типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речевой деятельности: ребенок произносит первые слова только в 3-4 года, а при тяжелых нарушениях – и в 5 лет. Речь детей аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Важнейшим показателем является относительно благополучное понимание ребенком обращенной речи, при существенном отставании экспрессивной речи, в связи с чем, собственная речь таких детей малопонятна окружающим. Речевая активность также недостаточна, и при отсутствии специального обучения она резко снижается с возрастом. Положительным фактором является критичность детей к своему дефекту [8]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, недостаточной устойчивости внимания и ограниченности в его распределении.
Обобщая вышеизложенное, можно выделить типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно:
позднее начало речи (3-4 года);
ограниченность пассивного и активного словаря и преобладание пассивного над активным;
ярко выраженные аграмматизмы;
все виды дефектов звукопроизношения;
нарушение ритмико-слоговой структуры слова;
затруднение в распространении простых предложений и построении сложных предложений [2].
Словарный запас детей с общим недоразвитием речи характеризуется бедностью и неточностью употребления слов. Своеобразие лексики проявляется и в несформированности обобщающих понятий. Исследователи (Н.С. Жукова, И.А. Чистякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) отмечают, что глагольный словарь у детей описываемой категории сужен. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются – едут, собирает – убирает).
В словаре детей с общим недоразвитием речи нет многих глаголов, которые обозначают способы передвижения. На вопрос, как передвигается змея, не имея в словаря глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Также дошкольники с общим недоразвитием речи плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени по родам (лежал, лежа, лежало). В их речи отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Дети не понимают значений глагольных приставок, так как схватывают только смысл корневой части, отсюда, глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел). Описанные затруднения вызваны недостаточной сформированностью мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у детей с общим недоразвитием речи.
С точки зрения представленности в словаре детей данной категории различных частей речи, следует отметить, что преобладают существительные, местоимения, наречия, служебные слова и намного реже глаголы и прилагательные. Пассивный словарь детей с общим недоразвитием речи больше активного, но он активизируется с большим трудом. Отмечается, что увеличение количества употребляемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком, идет медленно [4]. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания и замедленным формированием семантических полей, характерных для ребенка с общим недоразвитием речи. Нарушение словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности с помощью суффиксов и приставок, приводит к значительному количеству ошибок в употреблении предлогов, в предложно- падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными [9]. Также отмечается позднее возникновение периода словотворчества, растягивание периода функционирования неологизмов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В.А. Гончарова [8] указывает на то, что семантикаявляется первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка
Таким образом, к особенностям лексики детей с общим недоразвитием речи можно отнести:
бедность словарного запаса, узость, расплывчатость, иногда ошибочность понятий;
трудность переведения слов из пассивного словаря в активный;
ограниченность словарного запаса словами, обозначающими и конкретизирующими обобщенные понятия;
зависимость бедности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа, синтеза и т.д.
Т.Б. Филичевой были рассмотрены процессы формирования речевого стереотипа и замена сложившихся навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи на другие средства. Автор считает, что повторение, целевая речевая практика, игровые упражнения и др. приемы обеспечивают данные процессы [9].
В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения. Логопедическая работа включает словообразование существительных и прилагательных. Формирование словообразование осуществляется в три этапа. Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:
-образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);
-выделение общей морфемы; закрепление значение аффикса;
-анализ звукового состава морфемы; самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.
Необходимым компонентом любого языка является грамматический строй речи, который обуславливается системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений. В тесном взаимодействии развиваются уровни грамматической системы: морфологический и синтаксический.
Выделяют две составляющие морфологического уровня: словообразование и словоизменение. Большое значение имеет овладение ребенком грамматического строя речи, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения. Однако, не всегда благополучно развиваются данные процессы. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Список использованной литературы
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 388с. 70
2. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 276 с.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Сфера, 2004. – 194 с.
4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О.М. Вершинина. // Логопед. – 2004. - №1. – С. 34-40.
5. Волосовец Т.В. Основы логопедии. Учебник. / Т.В. Волосовец. – М.: Гардарики, 2002. – 375 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2011. – 640 с.
7. Выготский Л.С. Основы дефектологии./Л.С. Выготский. – СПб., 2003. – 656с.
8. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. - №1. – С. 9-15.
9. Доронова Т., Якобсон С. Использование игровых методов при обучении дошкольников / Т. Доронова, С. Якобсон // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 2. – С. 16-22.
10.Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи / Н.С. Жукова. – М.: ЭКСМО, 2007. – 124 с
