Методические подходы к формированию умения решать простые задачи.
Вопросом, как научить детей устанавливать связи между данными и искомыми в текстовой задаче и в соответствии с этим выбрать, а затем выполнить арифметические действия, решается в методической науке по-разному.
Тем не менее все многообразие методических рекомендаций, связанных с обучением младших школьников решению задач, целесообразно рассматривать с точки зрения двух принципиально отличающихся друг от друга подходов.
Один подход нацелен на формирование у детей решать определенные типы задач, сначала простых, а затем составных. В русле этого подхода простая задача является основным средством формирования понятий (смысл сложения, увеличить на …, уменьшить на …, разностного сравнения). В связи с этим к решению простых задач ребята приступают уже в первой четверти первого класса. На этом этапе решение простой задачи происходит как выполнение предметной операции, и ученик не осознает, что в данном случае он произвел то или иное арифметическое действие. При этом следует отметить, что, соотнося данное учителем описание (тест задачи) и его предметную иллюстрацию, дети могут ответить на вопрос задачи и не выполняя арифметического действия, а используя счет предметов. Другими словами, выбор арифметического действия и запись решения задачи не воспринимаются ребенком как осознанная необходимость.
Поэтому главным способом организации деятельности младших школьников является показ образца решения задачи и его закрепление в процессе выполнения однотипных упражнений (задач).
В результате отводится много учебного времени процедуре оформления решения как можно большего количества текстовых задач в ущерб обсуждению процесса их решения, к которому маленькие школьники пока не готовы. Не готовы учащиеся и к выбору арифметического действия, которое является решением задачи, так как представления о них только формируются в ходе решения простых задач.
Следует отметить и другую противоречивую особенность данного подхода, суть которой заключается в том, что, знакомя первоклассников со структурой задачи , используют однообразные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, содержащего данные или известные, затем всегда следует вопрос, содержащий неизвестное.
Получается, что в основе механизма решения простых задач лежит опознание ребенком образцов условий уже известных ему типов задач. Деятельность по решению простой задачи в таком случае носит репродуктивный характер. Отсюда не случайно появление в методике такого термина, как «навык решения задач».
Процесс решения задач рассматривается при этом как переход от словесной модели к модели математической или схематической.
Таким образом, готовность школьников к знакомству с текстовой задачей предполагает сформированность:
Навык чтения;
Представлений о смысле действий сложения и вычитания, их взаимосвязи, понятий «увеличить (уменьшить) на …», разностного сравнения (для этой цели используется не решение простых типовых задач, а соотнесение предметных, вербальных, графических, схематических и символических моделей);
Основных мыслительных операций (анализ и синтез, сравнение, обобщение);
Умения описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов;
Умения чертить, складывать и вычитать отрезки;
Умения переводить текстовые ситуации в предметные и схематические модели.
.png)
