Введение.
Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящимися к основному диагностическому показателю, который определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности (Р.Е. Левина, O.K. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались Агронович З.Е., Гвоздев А.Н., Левина Р.Е. , Маркова А.К. , Усанова О.Н. и др. Но как показывает практика, предложенные ими системы коррекционной работы не всегда применяются логопедами в полном объеме. Часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, как одной из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. Поэтому очень актуальной в настоящее время остается проблема оптимизации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы дошкольного образовательного учреждения.
Наряду с достаточным количеством исследовательского материала по проблеме становления слоговой структуры слова у детей с различными формами речевого дизонгогенеза, теория и практика логопедической науки долгое время не располагала материалами целенаправленного исследования факторов, значимых для его формирования. Большой вклад в исследование предпосылок формирования слоговой структуры слова внесли Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. Ими разработано учебно-методическое пособие по обследованию и формированию слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи, а также картинный материал для проведения игр.
Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определяет актуальность темы реферата: «Обследование предпосылок становления слоговой структуры».
Теоретические основы изучения предпосылок становления слоговой структуры слова у детей.
Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Анализ литературных источников свидетельствует о том, что существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.
Рассмотрение пространственного фактора в качестве одной из предпосылок становления слоговой структуры слова обосновано исследованиями в области психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и др.
Философские трактовки таких категорий, как время и пространство сводятся к представлению о них как индикаторе понимания человеком целостности картины Вселенной.
Согласно общефилософскому положению пространственно-временной континуум движения любой материи является абсолютным законом мира, который действовал задолго до появления жизни на Земле. Специфическим способом организации пространственно-временного континуума материи выступает ритм, по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как универсальная космическая категория.
Пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации. Существуют исследования, доказывающие, что для нормального функционирования всей психики человека необходимо постоянное ощущение равномерной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве и разрозненных сегментов речи. Психофизиологические функции, связанные с положительными эмоциями, предполагают наличие высокой степени ритмичности. Эта психофизиологическая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания.
Степень проникновения человека в специфику пространственных отношений качественно влияет на уровень его общих и частных возможностей. Дефицитарность пространственных представлений различной степени выраженности может иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и патологическом. Подобные проявления нарушают линейность построения и этапностъ прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Кроме того, деформируют деятельность различных уровней, в том числе и речевую. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.
Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счет и др. Специфическая роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.
Собственно ориентировку в пространстве большинство исследователей понимают как способность человека определять свое местоположение и положение других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта.
Ориентировка в пространстве, развиваясь на основе важнейших новообразований младенчества, раннего и дошкольного детства, складывается как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности — предметной и социальной. Для ребенка дошкольного возраста специфическим способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности: рисование и конструирование. Они выступают индикатором индивидуального уровня состоятельности пространственных представлений.
В качестве следующей предпосылки формирования слоговой структуры слова рассмотрим сложные параметры движений и действий (динамический и ритмический), возможности организации серийно-последовательной деятельности. Любая высшая психическая функция представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками.
Нейропсихологические исследования свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серийных движений, а есть динамические функциональные системы, меняющиеся в зависимости от сложности и контекста серийного движения.
Динамические характеристики психических процессов являются общими неспецифическими характеристиками. Они могут проявляться при выполнении любого вида деятельности. Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический. К первому относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. Ко второму - процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями, как скорость, длительность, равномерность, продуктивность.
Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.
Отечественными физиологами И.М. Сеченовым, И.П. Павловым, В.М. Бехтеревым, Г.П. Квасовым доказано, что основой развития ритмичности движений у людей является образование условной реакции на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным.
Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. Для произнесения слов требуется хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие при достаточно пластичном изменении артикуляции того или иного звука.
В психологических исследованиях К. Бюхера сделана попытка осмысления природы человеческого творчества как деятельности. Используя обширный историко-этнографический материал, автор показывает, что все, что мы сейчас называем искусством, является неотъемлемой частью трудового процесса, который интуитивно организовывался человеком с помощью песни как ритмизированной структуры. При этом происходило двоякое упорядочивание действия: в пространстве - со стороны координации, во времени - со стороны перехода от одной фазы к другой и от одного действия к другому. Автор делает вывод о том, что идеальная форма действия психосоматична, аффективно-выразительна и внутренне ритмична. Ритмическая организация действия названа К. Бюхером «дыханием действия». Без ритма действие «задыхается», т.е. перестает существовать. Автор называет ритм «всеобщим способом существования действия».
Б.М. Теплов показывает, что чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Нельзя просто слышать ритм, только совоспроизведение ритма помогает слушателю его сопереживать. Кроме того, для возникновения ритмичности необходима возможность сознательного структурного объединения рядов звуков во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве.
К.В. Тарасова указывает на то, что сенсомоторная субстанция, называемая «чувством ритма», формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со вторым-третьим годами жизни ребенка. Следующей появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцен-тированных и неакцентированных звуков (четвертый год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец четвертого года - начало пятого года жизни).
Анализ литературы свидетельствует о том, что у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием выявляется определенный уровень сформированности сложных серийных параметров движений и действий (динамического и ритмического).
Таким образом, успешность восприятия и проговаривания слоговой структуры слова детерминирована рядом факторов, а именно, определенным уровнем сформированности оптико-пространственной ориентации, возможностью темпо-ритмической организации серийных движений и действий.
Обследование предпосылок становления слоговой структуры слова у детей (практическая часть).
Обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий
Задачи:
1. Выявление состояния сложных параметров двигательных актов: ритмического и динамического.
2. Изучение возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества возможных трудностей.
3. Определение динамики обучения ритмизации, построению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования.
Изучение сложных параметров движений и действий у детей осуществляется с помощью нескольких комплексов заданий (А, Б, В, Г, Д), разработанных авторами на основе тестов Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой и методики А.Р. Лурия.
Комплекс А
Задания на выявление динамических параметров движений органов артикуляции.
Задание 1. Чередование движений губ:
а) «Улыбка»-«Трубочка»;
б) «Улыбка»-«Трубочка»-«Окошко».
Задание 2. Чередование движений языка:
а) вверх-вниз - «Качели»;
б) вправо-влево - «Часики».
Комплекс Б
Задания на выявление динамических параметров мелких движений рук.
Задание 1. Выполнение движения «пересчет пальцев» («Пальчики здороваются»).
Задание 2. Выполнение движения «перекрест пальцев» (второй палец кладется на третий, и наоборот).
Задание 3. Выполнение последовательных движений одной рукой («кулак-ладонь»).
Примечание. Задания комплексов А и Б предлагается воспроизвести по образцу, затем самостоятельно, затем под счет.
Инструкции: «Делай как я»;
«Продолжай сам»;
«Продолжай под мой счет».
Комплекс В
Задания на изучение динамических параметров движений рук и ног при выполнении серийных действий.
Задание 1. Воспроизведение заданного количества хлопков (ударов ногами) без акцентуации в заданном темпе:
а) два хлопка (удара);
б) три хлопка (удара).
Ребенку предлагаются для прослушивания и последующего воспроизведения серии хлопков и ударов ногой (разное количество):
а) в умеренном темпе;
б) в быстром темпе;
в) в медленном темпе.
Инструкция: «Послушай, запомни, сделай так же».
Задание 2. Воспроизведение последовательно организованных серий движений руками или ногами:
1) серии из двух движений -
а) руки в стороны, руки на пояс;
б) руки на пояс, руки на плечи;
в) руки в стороны, руки вверх;
2) серии из трех движений -
а) руки на пояс, на плечи, вверх;
б) руки вверх, в стороны, вниз;
в) нога назад, вперед, на место.
Примечание. Выполнять задания предлагается совместно с экспериментатором, затем продолжать самостоятельно.
Инструкции: «Делай как я»;
«Продолжай сам».
Задание 3. Воспроизведение последовательно организованных движений руками и ногами:
а) ногой, рукой (топ, хлоп - ТХ);
б) рукой, ногой (хлоп, топ - XT);
в) ногой, рукой, ногой (ТХТ);
г) рукой, ногой, рукой (ХТХ).
Ребенку предлагается воспроизвести действия по образцу.
Инструкция: «Посмотри, запомни, сделай так же».
Примечание. При необходимости экспериментатор подкрепляет демонстрируемые действия словами, например: «Топ, хлоп. Хлоп, топ».
Комплекс Г
Задания на исследование особенностей воспроизведения ритмически организованных серий движений руками.
Задание 1. Воспроизведение ритмической модели типа х-Х (тихий хлопок - громкий хлопок).
Задание 2. Воспроизведение ритмической модели типа Х-х (громкий хлопок - тихий хлопок).
Задание 3. Воспроизведение ритмической модели типа х-х-Х.
Задание 4. Воспроизведение ритмической модели типа Х-х-х.
Задание 5. Воспроизведение ритмической модели типа х-Х-х.
Задание 6. Воспроизведение ритмических моделей:
а) типа хх—х (— - пауза);
б) х—хх;
в) х—х—х.
Ребенку предлагаются для прослушивания и последующего воспроизведения ритмические структуры, которые выполняются при помощи хлопков. Рекомендуется предоставлять возможность визуального контроля за действиями экспериментатора.
Инструкция: «Послушай, запомни, прохлопай так же».
Примечание. При необходимости экспериментатор подкрепляет действия словами, например: «Раз, ДВА, РАЗ, два».
Комплекс Д
Ребенку предлагаются задания, аналогичные перечисленным в комплексе Г, но вместо хлопков необходимо топать.
Анализ полученных материалов по третьей серии заданий предполагает учет следующих критериев:
- количество удержанных двигательных серий;
- количество правильно воспроизведенных ритмических моделей;
- количество попыток, их результативность;
- характер допущенных ошибок, их стойкость;
- точность воспроизведения предложенной последовательности движений (полнота или фрагментарность воспроизведения);
- темп, плавность, амплитуда, целенаправленность движений;
- степень самостоятельности при выполнении заданий.
Обследование состояния оптико-пространственной ориентации
Задачи:
- изучение сомато-пространственной ориентации и пространственной организации движений рук и ног;
- изучение состояния пространственных представлений и ориентации в трехмерном и двухмерном пространствах;
- изучение возможностей удержания предложенной стратегии пространственно организованной деятельности;
- изучение возможностей выполнения пространственно-ориентированных действий в процессе изобразительной и конструктивной деятельности;
- изучение особенностей манипулирования предметами в трехмерном пространстве, геометрическими фигурами на плоскости;
- изучение возможностей развития оптико-пространственных ориентировок в рамках экспериментального времени.
Изучение особенностей оптико-пространственной ориентации у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с помощью трех комплексов специальных заданий (А, Б, В), составленных авторами на основе практических разработок, предлагаемых отечественными и зарубежными специалистами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Э. Вюрпилло, Р.Я. Лехтман-Абрамович, А.А. Люблинская и др.).
Комплекс А
Задания на выявление особенностей сомато-пространственной ориентации и возможностей пространственной организации движений.
Задание 1 Манипулирование реальными предметами одежды и обуви (их использование). Ребенку предлагают в произвольном порядке варежки и ботинки.
Инструкция: «Возьми и примерь то, что ты хочешь».
Задание 2. Копирование положений одной руки:
вверх, в сторону, вперед, назад.
Задание 3. Копирование положений одной ноги:
сгибание в колене, отведение в сторону,
вытягивание вперед, отведение назад.
Задание. 4. Копирование несимметричных движений двух рук:
правая рука поднята вверх, левая отведена в сторону;
правая рука находится на поясе, левая поднята вверх;
правая рука отведена назад, левая вытянута вперед.
Задание 5. Копирование движений руки и ноги:
левая рука поднята вверх, правая нога отведена в сторону;
правая рука отведена в сторону, левая нога согнута в колене;
левая рука - на плече, правая нога вытянута вперед.
Процедура проведения обследования по копированию движений следующая: экспериментатор поворачивается спиной к ребенку и осуществляет показ действий. Инструкция: «Сделай как я».
Комплекс Б
Задания на выяснение особенностей пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве.
Задание 1. Перемещения в знакомом пространстве, направляемые:
а) одноступенчатыми инструкциями экспериментатора;
б) двухступенчатыми инструкциями экспериментатора. Перемещения осуществляются в знакомой комнате. Для организации обследования используются постоянно находящиеся в помещении предметы мебели и расположенные на ковре игрушки.
Инструкции:
а) «Сделай два шага вперед»; «Отступи на шаг назад»; «Встань около шкафа»; «Встань рядом с мишкой»; «Встань позади мишки»; «Встань впереди мишки»;
б) «Встань около стола, а затем рядом с мишкой»; «Встань около стула, а потом перед мишкой»; «Встань возле стула, а потом позади мишки».
Задание 2. Манипулирование предметами в пространстве:
а) в соответствии с одноступенчатой инструкцией экспериментатора;
б) в соответствии с двухступенчатой инструкцией экспериментатора.
Инструкции:
а) «Положи мячик перед собой»;
«Посади куклу позади себя»;
«Поставь пирамидку близко к себе»;
«Положи мячик далеко от себя»;
«Поставь кубик дальше мячика»;
«Посади куклу между пирамидкой и мячиком»;
б) «Поставь кубик ближе всех, а куклу посади дальше всех»;
«Поставь пирамидку за куклой, а кубик перед куклой».
Комплекс В
Задания на исследование особенностей пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве.
Задание 1. Построение линейного ряда в порядке, заданном экзаменатором (копирование).
Ребенку предлагается продолжить горизонтальный и вертикальный линейные ряды из трех геометрических фигур, попеременно сменяющих друг друга, например: круг, квадрат, треугольник, круг, квадрат, треугольник и т.д.
Задание 2. Изображение графических знаков на листе бумаги:
а)в заданных пространственных позициях;
б)относительно друг друга с учетом заданных пространственных координат.
Процедура обследования следующая:
а)ребенку предлагается карандаш и чистый лист бумаги.
Инструкции: «Нарисуй кружок в середине листа»;
«Поставь крестик наверху листа»;
«Нарисуй треугольник внизу листа»;
б)ребенку предлагается карандаш и лист бумаги, в центре которого - схематичное изображение домика, в правой половине листа - схематичное изображение дерева.
Инструкции: «Нарисуй кружок вверху над домиком»;
«Поставь крестик внизу под домиком»;
«Нарисуй квадратик между домиком и деревом».
Задание 3. Манипулирование элементами изображаемой фигуры в процессе создания аппликации («Рыбка»).
Выполнение задания осуществляется в два этапа.
На первом этапе экспериментатор предлагает план-обрзец расположения элементов фигуры на плоскости.
Инструкция: «Смотри, запоминай».
Далее следуют комментарии действий: «Сначала в середину листа кладем туловище (овал), затем рот (треугольник), глаз (круг), хвост (треугольник), потом верхний плавник и нижний плавник (треугольники)».
На втором этапе ребенку предоставляются геометрические фигуры, необходимые для создания аппликации. Образец остается перед ребенком.
Инструкция: «Сделай сам».
Задание 4. Рисование пространственно организованной фигуры («Дерево»).
Выполнение задания осуществляется в два этапа.
На первом этапе экспериментатор предлагает план-образец изображения.
Инструкция: «Смотри, запоминай».
Далее следуют комментарии действий: «Проводим линию сверху вниз. Это ствол. Теперь сверху вниз от ствола рисуем линии слева и справа. Это ветки».
На втором этапе ребенку предлагается карандаш и чистый лист бумаги. Образец остается перед ребенком.
Инструкция: «Нарисуй сам».
Анализ результатов этой серии заданий рекомендуется осуществлять с учетом следующих критериев:
- количество правильно выполненных заданий;
- автоматизированность, точность, скорость, самостоятельность выполнения действия;
- возможность удержания программы последовательных пространственно организованных действий, точность ее выполнения (полнота или фрагментарность воспроизведения);
- характер стратегии и тактики всей оптико-пространственной деятельности в целом;
- возможность оценивать собственные действия.
Список использованных источников:
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». - 96 с. ISBN 5-93927-146-4. - Текст: электронный.
Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онто- и дизонтогенез: Монография. - М:, 2013. – с. - Текст: электронный.
Сафонкина Н.Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук . – М., 2003. - Текст: электронный.
12
