Волошина Анна Александровна
Учитель дефектолог
ГКОУ «Волгоградская школа-интернат №2»
ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Сенсорное развитие (от лат. sensus – чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о свете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности [ Буянова, 2002 ].
Необходимо учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное, характерное. Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Необходимо для успешного обучения ребенке в детском саду, в школе.
Система сенсорного воспитания, разработанная советскими учеными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов.
В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, то есть не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д.
Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».
Третьим принципом теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение, ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.
Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой – эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета [Бейлина, 1995].
Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.
Проблемы же интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.
Указанные особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью вызывают не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли и саморегуляции [ Бучковская, 2006].
Сенсорное развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью в целом отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации [Катаева, 1977].
Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М.Н. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание М. И. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности становится для умственно отсталых малопредметным.
Последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь предмет или картину, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть их во всех деталях, разобраться во всех свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета [Новоселова, 2003].
По данным Ж.И.Шиф, умственно отсталые дети испытывают затруднения при дифференциации цвета, что проявляется, в частности, в том, что они объединяют в одну группу множество мало сходных оттенков.
Исследования А.А.Катаевой, О.П.Гаврилушкиной, В.А.Стребелевой показали, что сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам и проходит чрезвычайно неравномерно, т.е. один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, 3способами ориентировки в задании. В привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с нарушением интеллекта действуют способом зрительного соотнесения, а, столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действия с предметами [Катаева А.А., Стребелева Е.А, 2008].
Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью менее дифференцировано. Образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объекта. Поэтому в восприятии умственно отсталых детей объект отражается схематически, упрощенно (М.И.Соловьев).
Таким образом, при умственной отсталости оказываются нарушенными все компоненты сенсорного развития: даже при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и операционально-исполнительской; и потребностно – мотивационной стороны, что требует проведения специальной коррекционной работы (Катаева А.А., Стребелева Е.А.).
Для организации обучения и воспитания детей с проблемами развития очень важно вызвать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятанье и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт [Поддъяков, 1981].
Подчеркнем, что при использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, а также направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднения - вместе с детьми устраняет их, сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей. Освоенные способы действия дети смогут применить на более трудном содержании: чем большим количеством способов действия они овладеют, тем разнообразнее и интереснее будет полученный ими опыт [Венгер, 1988].
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Таким образом, становится ясно, что сенсорное воспитание, включенное в дидактическую систему занятий, является неотъемлемой частью умственного развития детей.
