Автор Тюхтин В.В.
Статья
Дистанционное образование «выгорит – не выгорит?»
В статье описываются результаты исследования, целью которого было выявление влияния перехода педагогической деятельности в дистанционный режим работы на уровень профессионального выгорания.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, дистанционное обучение, педагоги, уровни профессионального выгорания.
Keywords: burnout, distance learning, educators, levels of burnout.
Теоретические аспекты профессионального выгорания у педагогов
Изучение эмоционального и профессионального выгорания активно началось еще в 70-х годах XX века. Первым ученым, обратившим внимание на данную проблему, стал американец Х. Дж. Фрейденберг, который обозначил особую форму «стресса общения», присущую профессиями, которые постоянно имеют контакт с другими людьми, в том числе и педагоги [3]. Американский социальный психолог К. Маслач ввела термин «выгорание» – это профессиональный синдром, свидетельствующий о состоянии истощения в профессиональной деятельности, зачастую характеризующийся подавленным состоянием и ощущением своей бесполезности в трудовой деятельности [8].
Среди отечественных исследователей синдрома «профессионального выгорания» выделим психолога В.В. Бойко, определившего выгорание как процесс динамический, протекающий поэтапно и обладающий спецификой развития стресса [2, с.116]. Выделено три этапа профессионального выгорания: нервное напряжение; попытки всеми возможными способами оградить себя от возникшего напряжения; истощение, значительное снижение эмоционального тонуса, оскудение психических ресурсов. Безусловно, учителя в своей профессиональной деятельности сталкиваются с большими нервно-психическими нагрузками [1;6;4]. Здесь играют роль и физиологические, и психологические факторы. Диагностика и предупреждение эмоционального и профессионального выгорания педагогов является одной из приоритетных задач в процессе сохранения и профилактики их здоровья. Данные соображения находят подтверждение в трудах отечественных и зарубежных исследователей психологии труда [10;8].
Ситуация, сложившаяся весной 2020 года из-за мировой пандемии, поставила педагогов перед необходимостью экстренного перехода на дистанционное обучение.
Плюсы и минусы дистанционного обучения
А.В. Зубов отмечает, что дистанционное обучение сочетает в себе традиционные методы обучения и новые информационные технологии, отличительная черта – интерактивное взаимодействие участников образовательного процесса. Основным отличием дистанционного обучения от традиционной формы является присутствие третьего звена в цепочке объект обучения – субъект обучения, это – средства обучения: компьютер, телефон, видео- и аудиоматериалы, которые должны быть доступны как учителю, так и ученикам. Дистанционное обучение обладает рядом особенностей как положительных, так и отрицательных.
Если остановиться на наиболее важных плюсах дистанционного обучения, то, в первую очередь, это доступность – каждый ученик, даже с ОВЗ, может беспрепятственно получить доступ к знаниям. Второй плюс – отсутствие временных ограничений. Третье преимущество – возможность обучения по индивидуальным траекториям. Среди минусов дистанционного обучения отметим отсутствие личного контакта, отражающееся на развитии коммуникативных навыков и сводящее к нулю коллективную деятельность. Второй минус – это ограничение в контроле сроков выполнения заданий. При этом учителю зачастую требуется гораздо больше времени на проверку заданий. И, в-третьих, технические неполадки средств обучения. Имея некоторый опыт дистанционного обучения можно проанализировать его влияние на эмоциональную составляющую образовательного процесса.
Описание результатов исследования
Цель исследования – определить взаимосвязь перехода с традиционного обучения на дистанционное с уровнем профессионального выгорания педагогов. Исследование проводилось на базе ГБОУ Санкт-Петербурга. В опросе участвовали 56 педагогов начального общего образования. Была выбрана «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» [2]. На первом этапе исследования – февраль-май 2019 г. – у респондентов был выявлен уровень эмоционального выгорания, определены степень выраженности симптомов выгорания и фаз выгорания, при очной форме работы. На втором этапе – май 2020 г. – проведено повторное тестирование с учетом работы в дистанционном режиме. Результаты учитывались по трем возрастным категориям: 24-35 лет, 36-45 лет, 46-55 лет. Предварительные сравнительные средние результаты представлены на рисунках 1-3.
Рисунок 1. Сравнительные результаты трех возрастных когорт «фазы напряжения»
Рисунок 2. Сравнительные результаты трех возрастных когорт «фазы резистенции»
Рисунок 3. Сравнительные результаты трех возрастных когорт «фазы истощения»
Рассмотрим результаты более подробно. На начальном этапе исследования, который проводился в период традиционного обучения, фаза напряжения наиболее была сформирована у тех педагогов, чей возраст составляет 24-35 лет – это 50% диагностируемых. А у учителей начальных классов в возрастном диапазоне 36-55 лет наблюдалось преобладание процесса формирования фазы напряжения – это 84% педагогов 36-45 лет и 63% – в возрастном цензе 46-55 лет. После диагностики, проведенной по окончанию дистанционного обучения, характеристики по фазе напряжения существенно изменились. Так, среди наиболее молодых педагогов преобладающее количество (42%) показали результат «фаза в процессе формирования», а напряжение в фазе сформированности снизилось у 13% опрошенных.
У педагогов 36-45 и 46-55 лет ситуация противоположная: количество педагогов, у которых напряжение значительно возросло увеличилось – на 11% и 27% соответственно.
Фаза резистенции. Сразу отметим, что у педагогов в возрасте от 24 до 35 лет существенных изменений зафиксировано не было. В возрастной когорте 36-45 лет изменения значительные. Если при традиционной форме обучения фаза была сформирована у 74%, то после дистанционного обучения количество снизилось до 34%, при этом большая часть перешла в стадию «в процессе формирования». Но более заслуживают внимания показатели педагогов возрастной когорты 46-55 лет. Если вначале у 68% из них фаза резистенции не была сформирована, то в окончании исследования снизилась до показателя 17%. При этом увеличилось количество учителей с сформированной фазой – с 6% до 29%, еще у 54% педагогов фаза находилась в процессе формирования.
Фаза истощения. Педагоги 24-35 лет продемонстрировали снижение с 17% до 10%. Напряжение возросло у 24% учителей начальных классов в возрасте 36-45 лет. Наибольший рост истощения показали старшие педагоги (46-55 лет): фаза истощения при дистанционном обучении сформирована у 78% против 58% при традиционной форме обучения.
Выводы
Анализ данных, согласно предварительной интерпретации результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Дистанционное обучение спровоцировало изменение уровня профессионального выгорания педагогов начального общего образования.
2. Рост уровня профессионального выгорания по фазе истощения в возрастных когорт 36-45 и 46-55 лет.
3. Снижение показателя уровня напряжения у педагогов возрастной когорты 24-35 лет.
Следовательно, отмечается негативное влияние дистанционного обучения на педагогов старшего возраста, а у молодых учителей, напротив, положительная динамика. Позволим предложить следующее пояснение: педагоги в возрасте 24-35 лет являются более активными пользователями компьютерной техники и сети интернет, для них процесс дистанционного обучения ближе, нежели для более старших коллег.
Библиографический список:
[1] Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Обозор. психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. — 1994. — № 4. — С. 12—22. [Be-rebin M.A., Vasserman L.I. Faktory riska pogranichnykh nervno-psikhicheskikh i psikhosomati-cheskikh rasstrojstv u pedagogov obscheobrazovatelnykh shkol // Obozr. psikhiatrii i medicinskoj psikhologii im. V.M. Bekhtereva. — 1994. — No 4. — S. 12—22.]
[2] Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. — СПб.: Питер, 1999. [Boyko V.V. Sindrom "emocionalnogo vygoraniya" v professionalnom obschenii. — SPb.: Piter, 1999.]
[3] Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2008. [Vodopyanova N.E., Starchenkova E.S. Sindrom vygoraniya: di-agnostika i profilaktika. — SPb.: Piter, 2008.
[4] Кудинов С.И., Кудинов С. С. Психологический анализ профессиональной самореализации личности психологов // Вектор науки ТГУ. — 2011. — № 4. — С. 431—434. [Kudinov S.I., Kudinov S.S. Psikhologicheskij analiz professionalnoj samorealizacii lichnosti psichologov // Vektor nauki TGU. — 2011. — No 4. — S. 431—434.]
[5] Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. [Markova A.K. Psikhologiya truda uchitelya: Kniga dlya uchitelya. — M.: Prosve-schenie, 1993.]
[6] Мотовилина И.А. Профессиональный стресс на начальном этапе организационных изменений // VII Междисциплинарная конференция по биологической психиатрии «Стресс и поведение». — М., 2003. — URL: http://www.mosmedclinic.rU/conf_library/2003/4/436 (21.10.09).[Motovilina I.A. Professionalnyj stress na nachalnom etape organizacionnykh izme-nenij // VII Mezhdisciplinarnaya konferenciya po biologicheskoj psikhiatrii "Stress i povede-nie". — M., 2003. — URL: http://www.mosmedclinic.rU/conf_library/2003/4/436].
[7]. Maslach C., Goldberg J. Preventiona burnout: New perspectives // Applied and Preventive Psychology. 1998. V. 7. P. 63-74.
[8]. Maslach C., Jackson S. MBI: Maslach Burnout Inventory; manual research edition. California, 1986.
[9]. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Palo Alta California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996.
[10]. Maslach C., Schaufeli W. History and conceptual specificity of burnout / Recent Developments in Theory and Recearch, Hemisphere, New York, 1993.
.png)
