"МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Магнитогорский педагогический колледж»

Отделение дошкольное

Кафедра дошкольного образования

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выпускная квалификационная работа

по специальности 44.02.04 Дошкольное образование

Обучающийся группы № 041

очной формы обучения

Малюта Мария Владимировна

Руководитель: Николаева Алена Николаевна

.

Работа допущена к защите:

____________/Николаева А.Н.

^{(руководитель)}

_____________/Ильина О.А.

^{(зав. кафедрой)}

«____»______________20___г.

Работа защищена с оценкой:

___________________________

Председатель ГЭК____________

Члены ГЭК _________________

____________________________

____________________________

«_____»_______________20___г.

Магнитогорск, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на то, что проблема повышения эффективностиразвития лексической стороны речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи стояла в центре внимания на всем протяжении истории педагогической науки и практики, она и сегодня не потеряла своей актуальности, что объясняется тем, что навыки коммуникации и владение родным языком играют ключевую роль в процессе развития и становления личности.

Речь, являясь важнейшей психической функцией, связывает и организует остальные психические процессы, оказывает влияние на поведение и общее развитие ребенка, следовательно, лексическое развитие является одной из основных задач развития речи в дошкольном возрасте. Без нее невозможно овладеть речью как средством общения. Скудность словарного запаса создаёт трудности при общении ребёнка с другими людьми. Может затрудняться понимание обращённой речи и построение собственных высказываний.

Кроме того, инновационные процессы в образованиипотребовали рассматривать речевое развитие одной из структурных единиц, представляющих направления развития и образования детей, что отражено в нормативных документах. Так, согласно пункту 2.6 ФГОС ДО «Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее образовательные области)», среди которых выделено и речевое развитие. В этом же пункте отмечено, что одной из задач речевого развития является «обогащение активного словаря» [1].

В современном обществе проблема детей с ограниченными возможностями здоровья, а в частности детей с общим недоразвитием речи, остается одной из основных, так как число таких детей согласно статистике растет. Это связано не только с неблагоприятными условиями среды, но и с социальными факторами.

Несмотря на то, что проблеме развития речи детей с ОНР 3 уровня посвящено значительно количество исследований, она остается актуальной, так как полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения.

Таким образом, проблеманашего исследования связана с определением методических особенностей развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

За последние десятилетия различные аспекты проблемы развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи были предметом исследования многих ученых. Так удалось решить следующие аспекты проблемы:

описаны возрастные особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Левина Р.Е., Симонова Н.В., Спирова Л.Ф., Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина.);

определены задачи словарной работы в детском саду в отечественной методике развития речи (Е.И. Тихеева, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др.);

разработаны теоретико-методологические основы методики развития словаря ребенка старшего дошкольного возраста (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, В.В. Гербова, Т.П. Колодяжная, М.М. Конина, О.И. Соловьева, Е. И. Тихеева, О.С. Ушакова и др.);

предложены методические рекомендации для воспитателей старших групп по формированию словаря у детей с ОНР (Гаркуша Ю.Ф., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Филичева Т.Б., Туманова Т.В. и др.).

Исходя из актуальности проблемы и её недостаточной разработанности в практике работы реальной ДОО, была определена следующая тема исследования: «Методические особенности развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: определить методические особенностиразвития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

Объект исследования:процесс развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

Предмет: методические особенности развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

проанализировать теоретическую методическую литературу по проблеме исследования;

дать характеристику понятию «лексическая сторона речи»;

описатьвозрастные особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР 3 уровня;

выявить и раскрыть методические условия формирования лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР;

изучить уровень развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР;

составить методические рекомендации для воспитателей по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР 3 уровня.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; обобщение; систематизация; наблюдение; беседа, диагностика.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные в исследовании методические материалы могут быть использованы в практической деятельности специалистов ДОО для повышения эффективности процессаразвития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Общая характеристика понятия «лексическая сторона речи»

Речь – это сложная деятельность анатомо-физиологического аппарата, который состоит из центрального и периферических органов. Все органы речевой системы неразрывно связаны друг с другом и взаимодействуют под влиянием коры головного мозга [17].

Т.А. Алтухова пишет, что речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Во-вторых, речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления. Мыслительная деятельность невозможна без речи [3].

Е.В. Жулина свидетельствует о том, что формирование лексического строя речи определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, непосредственно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды [13].

Лексика определяется как совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря - словарный запас языка. Объём русской лексики - около 100 000 слов [16]

Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д.) [16].

Л.Г. Самотик указывает, что лексический уровень языка представляет собой совокупность лексем, которые являются результатом действия механизмов словообразования и словоизменения. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение речи в единстве формы и содержания. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Автор уточняет, что лексема произошла от греч. lexis - слово, выражение, оборот речи – единица лексического уровня языка, устанавливаемая как совокупность всех форм и значений одного слова. Такое понимание лексемы было предложено В.В. Виноградовым. Оно позволяет снять противоречие в понимании и употреблении термина «слово», с одной стороны, как системы форм и функций, осознаваемой на фоне структуры языка в целом, и, с другой стороны, как отдельной, реализуемой в речи формы слова. Лексема как единица номинативной системы и элемент строя языка характеризуется семантическим единством и обладает способностью выражать различные лексические и грамматические значения [22].

С.В. Плотникова уточняет, что в понятие слова входит языковая единица, которая служит для обозначения (наименования) предметов и признаков (действий, отношений, качеств, количеств). Под значением слова понимают отображение в слове реалий действительности (предметов, признаков, ношений, процессов и т. д.). Основная функция слова – называние действительности (так называемая номинативная функция) и обобщение [20].

Т.В. Абрамова определяет, что словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку. Она зависит от возраста, психического развития, социальной среды. Под активным словарем – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком [2].

М.В. Фадеева пишет, что словарный состав представляет собой в наибольшей степени подвижным языковым уровнем. В лексике отражаются все процессы исторического развития общества. С появлением новых предметов, явлений возникают новые понятия, а вместе с ними – и слова для наименования этих понятий. Учитывая все это, словарный состав общенародного языка можно разделить на две большие группы: активный словарь и пассивный словарь.

Она определяет «активный словарь» как совокупность слов, которыми пользуется человек при построении высказываний (в устной и письменной речи); а «пассивный словарь» – совокупность слов, которые человек более или менее точно понимает (при чтении и слушании), но не использует сам в речи. Пассивный словарь шире активного словаря.

К пассивному запасу слов, по мнению исследователя, относятся такие, которые либо являются устаревшими, либо, наоборот, в силу своей новизны еще не получили широкой известности и также не употребляются повседневно. Таким образом, слова пассивного запаса делятся, в свою очередь, на устаревшие и новые (неологизмы) [26].

Т.В. Туманова уточняет, что те слова, которые вышли из активного употребления, относятся к числу устаревших. Если понятие о предмете, явлении, действии, качестве и т. д. сохраняется, а названия изменились, то старые наименования также переходят в разряд пассивной лексики, в группу так называемых архаизмов.

Новыми словами, или неологизмами, по мнению автора, называются, прежде всего, такие слова, которые появляются в языке для обозначения новых понятий. Подобные слова образуют группу собственно лексических неологизмов. Возникновение новых наименований для тех понятий, которые уже имели в языке название, тоже является одним из путей появления неологизмов. Неологизмами являются и слова, вновь образованные по определенным нормативным моделям от слов, давно существующих. К неологизмам относятся и такие, ранее известные в русском языке слова и словосочетания, у которых развилось новое значение [25].

Следовательно, лексическая сторона речи (словарный запас)– это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса).

Поскольку в дошкольном возрасте речевая деятельность и когнитивные процессы интенсивно развиваются, отмечает В.П. Глухов, лексический строй речи не просто расширяется и обогащается, но, также уточняется и систематизируется. На любом из этапов речевого развития лексика детей испытывает на себе влияние разнообразных факторов и в соответствие с этим претерпевает значительные видоизменения. В процессе развития лексического строя одну из важнейших ролей выполняют факторы коммуникативного характера. Усвоение лексического строя речи детьми осуществляется исключительно при непосредственном взаимодействии детей со сверстниками и окружающими взрослыми [8].

В.Ю. Ваниева отемчает, что процесс овладения речи идет постепенно, соответственно возрасту детей, и социальной ситуации их развития. Речь в норме развивается многоступенчато. В то время, когда некоторые компоненты языка уже усвоены, другие еще только начинают свое формирование. Дошкольники не сразу, а постепенно овладевают речью в соответствии со своими личностными особенностями. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающем мире и опосредуется речевой деятельностью взрослых в их общении с детьми. У ребёнка развитие слова происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения. С развитием у ребёнка высших психических функций, особенно мышления, его лексика обогащается и также систематизируется [5].

В нашей работе мы опираемся на определение лексической системы, состоящей из следующих этапов.

Первый этап характеризуется зачаточным состоянием словаря и его хаотичностью.

Второй этап обусловлен быстрым ростом словаря, причём слова претерпевают постоянную систематизацию, объединяясь в группы по ситуативному признаку.

Третий этап – переход от ситуативной группировки слов к тематической группировке. Это происходит по мере осознания логической, более глубокой связи между словами. Формирование тематических группировок связано с применением и осознанием слов-антонимов.

Четвертый этап – дальнейшее развитие антонимов от обобщенных понятий к более подходящим и конкретным, а также возникновение синонимии [27].

Развитие лексической стороны речи ребенка осуществляется в процессе словарной работы.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения [2].

А.А. Жерздева считает, что для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами [11].

Н.С. Жукова уточняет, что анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики выделяет в словарной работе следующие аспекты.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников.

Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова [12].

Формирование лексики у ребёнка, по мнению Р.И. Лалаевой, непосредственным образом связана с различными процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребёнка достаточно быстро обогащается за счёт производных слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнений представлений, формирования понятий, развитие содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операций мышления: анализ, синтез, обобщение. Бедность лексической стороны речи мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребёнка [16].

Таким образом, лексическая сторона речи (словарный запас)– это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса).

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей.

Нормы речевого развития детей старшего дошкольного возраста представлены в приложении А.

1.2 Возрастные особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР 3 уровня

Р.И. Лалаева считает, что негативное влияние на все сферы личности ребенка оказывает неполноценное речевое функционирование, а именно: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, значительно тормозится развитие игровой деятельности [16].

Значительная часть современной детской популяции характеризуется наличием различных нарушений речевого развития. Наиболее грубые нарушения речевой системы и коммуникативной сферы детей отмечаются при общем недоразвитие речи [4].

Е.А. Логинова указывает, что общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Оно может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития[18].

Т.В. Волосовец подчеркивает, что у детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития [7].

Большой вклад по изучению нарушений лексической стороны речи, по мнению Е.Ф. Архиповой, внесли знаменитые исследователи такие, как Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Они все отмечали у детей с общим недоразвитием речи ограниченный словарный запас. Дети используют в активной речи простые общеупотребительные слова с номинативным и предикативным содержанием [4].

Рассмотрим особенности развития лексической стороны речи у детей с ОНР подробнее.

Н.С. Жукова считает, что у каждого ребенка речевое недоразвитие протекает индивидуально, с характерными только ему признаками. Это может быть и лепетная речь, и развернутая речь с элементами лексико-грамматического или фонематического недоразвития, или же полное отсутствие речевой деятельности. Нарушения лексического строя речи у дошкольников с ОНР выражаются также в неправильном употреблении слов, в несформированности семантических полей, различных вербальных парафазиях. Навыки слогового анализа и синтеза у них развиты недостаточно, а это в свою очередь служит главным препятствием в овладения письмом и чтением [12].

Т.Б. Филичева указывает, что проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач – сорока и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый – мягкий .Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины [].В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует – поет)[27].

О.С. Рудик дополняет, что, наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - метла, тарелка – кружка.

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать – спать [21].

Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, пусть грамматично и косноязычно, объединять между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на первых этапах ее развития.

А.А. Жерздева отмечает, что у детей с ОНР наблюдается серьезное расхождение в объеме активного и пассивного словаря[11].

Рассмотрим подробнее особенности формирования словаря у детей с ОНР 3 уровня.

Анализ развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровня) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Так, Т.Б. Филичева указывает, что дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц. Владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает [27].

Т.В. Туманова считает, что на третьем уровне речевого развития словарный запас приближается к нижней границе речевой нормы. Разница в объеме пассивного и активного словаря сокращается.

Для данной категории детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением («посуда» - «миски»), незнание названий предметов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека («переносица», «ноздри»), животных («копыта», «грива»), названия профессий («машинист», «балерина») и действий, связанных с ними («водит», «исполняет»).

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства («кисточка» – «щетка»), замены сходных по назначению предметов («стул» – «кресло»), ситуативные смешения («сад» – «фрукты»), замещения по значению функциональной нагрузки («нора» – «дыра»), видо-родовые смешения («птица» – «голубь», «кастрюля» – «посуда»), замены в рамках одного ассоциативного поля («нырять» – «купаться»).

В речи детей по-прежнему отсутствуют синонимы и антонимы [25].

Дети с 3 уровнем, пишет Н.В. Нищева, пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже [19].

Следовательно, у детей с ОНР третьего уровня объем активного словаря превышает объем пассивного, что также является не нормой. В результате много численных исследований, было установлено, что у детей с ОНР (3) имеются нарушения в формировании предметного, глагольного словаря и словаря признаков.

Рассмотрим подробнее особенности лексики детей старшей группы с ОНР.

Е.В. Жулина уточняет, что лексика у дошкольников с ОНР (в зависимости от уровня) в начале пребывания в старшей группе недостаточно сформирована. Это проявляется в ограниченном объеме пассивного и активного словаря, большом количестве вербальных парафазий, трудностях актуализации словаря, преобладании случайных ассоциаций, трудностях классификации и группировки слов даже семантически далеких, большом количестве ошибок при подборе антонимов и синонимов. Перечисленные особенности свидетельствуют о недостаточной сформированности у дошкольников с ОНР семантических полей. Объем семантических полей мал, что ограничивает количество смысловых связей. Антонимические и синонимические ряды у детей с ОНР старшего дошкольного возраста также недостаточно сформированы[13].

Эмоциональная лексика у дошкольников с общим недоразвитием речи, добавляет Т.А. Алтухова, однообразна и бедна, характеризуется преобладанием прилагательных. В ней можно выделить ряд общеоценочных слов, которые используются чаще всего: веселый, добрый, хороший. Дошкольники с ОНР испытывают сложности при назывании качеств, которые отражают их самоотношение и самооценку. Ограниченность эмоциональной лексики связана с низкой речевой памятью детей с ОНР, с особенностями познавательной деятельности, несформированностью эмоционально-волевой сферы и несоответствующей дошкольному возрасту самооценкой. Словарь детей ограничивается рамками обиходно-бытовой тематики и является в качественном отношении неполноценным [3].

Т.В. Волосовец подчеркивает, что овладение дошкольниками с ОНР лексическим строем речи представляет собой сложный и длительный процесс. Словарный запас таких детей в основном состоит из существительных. Это бытовые слова с предельно узким предметным значением. Число лексических единиц, принадлежащих к другим частям речи, значительно ограничено. Большую трудность представляет для детей с ОНР усвоение и использование лексем с приставками [7].

Таким образом, у ребенка с ОНР формирование словарного запаса происходит совершенно иначе, чем у дошкольников в норме. Время появления первых слов у них не имеет резкого отличия от нормы.

Словарный запас или лексическая сторона речи является одним из компонентов речевой системы, которую необходимо формировать у детей с ОНР. У детей с общим недоразвитием речи на каждом уровне речевого развития имеются специфические особенности словарного запаса такие как: недостаточный объем активного и пассивного словаря, полисемия, трудности в понимании и употреблении слов, трудности в усвоении антонимов и синонимов и, наконец, ограничение объема и однообразие словаря признаков и словаря глаголов.

У большинства детей с общим недоразвитием речи 3уровня отмечаются следующие нарушения: резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, неумение разграничивать объекты, которые сходны внешне или имеют похожие функции. Низкий уровень знаний слов, входящих в различные лексические темы, неумение различать формы и цвета предметов. Обычно в словаре детей мало обобщающих понятий, а при подборе синонимов и антонимов отмечается большое количество ошибок.

1.3 Методические условия формирования лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР

Успешность устранения общего недоразвития речи у дошкольников в значительной степени определяется коррекционной педагогической работой, эффективность которой может быть обеспечена программами, построенными на основе комплексного подхода как в обучении, так и в воспитании детей.

Для осуществления коррекционной педагогической работы по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы определяющее значение имеют методические условия[15].

Понятие методических условий является многогранным, поэтому имеет многочисленные трактовки. Многозначность понятия определяется несколькими подходами в его понимании.

С точки зрения психолого-педагогических наук понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогике может быть охарактеризована как взаимосвязь причин и обстоятельств. Здесь важно понимание, что эта взаимосвязь причин и обстоятельств оказывает непосредственное влияние на развитие, воспитание и обучение человека, а также на конечные результаты этих процессов. Отмечено, что по характеру воздействия существуют условия объективные и субъективные, по специфике объекта воздействия – условия общие и специфические, а также пространственные и другие [13].

Методические условия – это один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие [18].

Рассмотрим методические условия развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи подробнее.

Первое методическое условие: эффективное взаимодействие воспитателей и логопеда в процессе развития лексической стороны речи детей старшей группы с ОНР.

Р.Е. Левина указывает, что распределение функций логопеда и воспитателя в совместной коррекционной работе специалистов в группе для детей с ОНР должно происходить следующим образом.

Функции воспитателя: учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели; пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов; контроль за артикуляцией, сформированной логопедом; контроль за движениями тонкой и общей моторики; контроль за правильностью произношения звуков и грамматического строя речи детей в процессе всех режимных моментов; включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения у детей; формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство с художественной литературой, работа над пересказом и составлением всех видов рассказов); закрепление элементарных навыков чтения и письма; закрепление у детей по заданию логопеда речевых навыков на индивидуально-под-групповых занятиях.

Кроме того, и воспитатели, и логопед должны четко придерживаться следующих принципов коррекционного процесса: деятельностный подход, принцип системности, формирование чувства языка, принцип компенсации и коррекции, общедидактические принципы[17].

Т.Б. Филичева подчеркивает, что работа каждого педагога должна соотносится с содержанием и программой работы учителя-логопеда по развитию у детей основных компонентов речевой системы. Логопед, исходя из раздела и изучаемой темы программы, определяет состав лексики и лексико-грамматических категорий, которые должны быть отработаны воспитателями. Подбор содержательного материала для отработки в виде конкретных упражнений, заданий, разработанный в учебно-методическом пособии, осуществляет сам воспитатель. Планирование, построенное таким образом, приобретает конкретность, а вместе с тем системность и преемственность, что в итоге обеспечивает единство и специфику действий всех педагогов [27].

Второе методическое условие – формирование у детей старшей группы с ОНР семантики слова.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие ученые считают практическое усвоение лексических средств языка одной из важнейших задач коррекционного обучения детей с ОНР. По мнению авторов, работа над словом, направленная не только на расширение активного словаря, но и на осмысление слова, формирование умения сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи [15].

Н.С. Жукова пишет, что работа по формированию лексического строя речи у старших дошкольников с ОНР по формированию семантики слова должна включать: уточнение семантического содержания и предметной отнесенности слов, имеющихся в пассивном словаре; расширение объема словаря; формирование и развитие структуры значения слова, лексической системности языка; уточнение семантики производных слов; развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей; актуализацию слов в экспрессивной речи [12].

Изучение методических рекомендаций Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Е.И. Тимонен, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной по проблеме формирования лексического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР определяет следующее содержание коррекционно-логопедической работы.

Н.В. Тарасова отмечает, что коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляться поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены: Первый этап - уточнение и актуализация словарного запаса дошкольников. Второй этап - формирование лексической системности и структуры значения слова, а также навыков словообразования. Третий этап - закрепление и автоматизация полученных навыков в различных речевых ситуациях.

Для уточнения значения слов необходимо предлагать дошкольникам старшей группы выполнить упражнения по подбору существительных к прилагательным, прилагательных к существительным, существительных к глаголам, глаголов к существительным.

При проведении работы по введению слова в систему лексических связей и формированию значения слова важно учитывать, что развитие лексической системности предполагает организацию семантических полей по различным признакам [24].

Работа по формированию и развитию структуры значения слова у дошкольников старшей группы, по мнению М.В. Фадеевой, должна включать в себя установление лексических связей на основе противопоставления и аналогии, т.е. формирование у детей навыков подбора синонимов и антонимов.

Упражняя детей старшей группы в словообразовании, рекомендуется использовать речевые игры, упражнения, ответы на которые требуют от детей решения определенной словообразовательной задачи [26].

Т.В. Туманова указывает, что в работе по формированию лексического строя речи у дошкольников с ОНР старшей группы рекомендуется использовать следующие приемы обогащения лексики: соотнесение предъявляемого предмета (или изображения) с обозначающим его словом; объяснение назначения предметов; уточнение значения слов; называние нового слова в сочетании с разными знакомыми детям словами.

Для усвоения и закрепления детьми синтагматических связей между словами, рекомендуется использовать слова, словосочетания и короткие предложения.

С целью закрепления и активизации лексики можно предлагать детям старшей группы показать картинки по инструкции; ответить на вопросы; выполнить речевые действия согласно инструкциям [25].

Развитие речи, ее лексической составляющей, необходимо, как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Третье методическое условие – использование возможностей ИКТ в развитии лексической стороны речи детей старшей группы с ОНР.

Т.В. Абрамова считает, что в эпоху всеобщей компьютеризации актуальным становится вопрос об использовании компьютерных технологий при формировании лексических навыков. В последние годы компьютерные технологии активно внедряются в практическую и методическую составляющую педагогической сферы. Для того, чтобы процесс повысить эффективность обучения новой лексике с использованием ИКТ необходимо: создать условия для использования компьютера на занятиях; стимулировать изучение новой лексики с помощью компьютерных технологий; способствовать развитию навыков работы с компьютером [2].

О.С. Рудик считает, что применение компьютерных технологий в процессе формирования лексического навыка у дошкольников старшей группы с ОНР привносит следующие положительные изменения в систему работы:

На ориентировочно-подготовительном этапе формирования лексического навыка компьютерные технологии способны помочь воспитателю усилить процесс побуждение к познавательной деятельности, благодаря иным, более привлекательным для детей, условиям предъявления новой лексики.

В ходе ситуативно-стереотипизирующего этапа применение ИКТ обеспечивает особую организацию тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка, поскольку она проходит в непривычной, измененной среде. Овладение ребенком формой, значением и назначением слова происходит через выполнение все тех же тренировочных упражнений, но способ их подачи и условия выполнения уже другие, что позитивно сказывается на уровне интереса воспитанников.

На вариативно- ситуативном этапе возможно создание новых условий для общения с использованием изученной лексики. Ребенок может общаться не напрямую, а через выступающие здесь в качестве посредника средства ИКТ, что обеспечивает в некотором роде разнообразие в ходе работы [21].

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, А. В. Лагутина указывают, что использование ИКТ при обучении позволяет добиться развития творческих способностей детей и усвоения ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации. Информационные средства обучения позволяют широко использовать различные упражнения, в которых ребенок в процессе усвоения информации или ее закрепления и обобщения может что- либо дописать, дорисовать, заполнить, а также изготавливать самостоятельно. Старшие дошкольники с помощью многих технических средств могут формулировать возникающие вопросы, запрашивать у компьютера помощь, определять оптимальный для себя темп изучения материала и возвращаться к пройденному столько раз и в таком объеме, как им необходимо [15].

Таким образом, комплексный учет описанных методических условий в коррекционном процессе ДОО позволит повысить эффективность развития лексической стороны речи у дошкольников старшей группы с ОНР.

ГЛАВА2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Анализ опыта работы ДОО по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня

Цель: описание опыта работы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка – детский сад №153»

города Магнитогорска по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня (МДОУ «ЦРР - детский сад № 153»).

Задачи:

1. Проанализировать РППС по речевому развитию в старшей группе МДОУ «ЦРР - детский сад № 153».

2. Провести беседу с воспитателем по теме исследования.

3. Организовать наблюдение за деятельностью воспитателя по развитию лексической стороны речи детей старшей группы с ОНР.

В МДОУ «ЦРР - детский сад № 153» функционирует 12 групп, из них: 4 группы ЧДБ (для детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста); 2 группы общеразвивающие дошкольного возраста (старшая и подготовительная к школе); 3группы с ОНР (старшая и подготовительная к школе); 2 группы с ЗПР (1 старшая и 2 подготовительных к школе); 1 группа с ФФН (подготовительная к школе);

Комплектование осуществлялось в соответствии с диагнозом и возрастом детей. Пребывание детей 12-часовое, с 07ч.00 до 19ч.00 в соответствии с потребностями родителей.

Педагогический процесс в учреждении осуществляется в соответствии с разработанными коллективом МДОУ основной образовательной программой, которая создана на основе Программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и адаптированной образовательной программой, на основе коррекционных программ для детей с ФФНР, ОНР и ЗПР. Программа составлена на основе программы Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием», Н. В. Нищевой «Программа коррекционно - развивающей работы для детей с ОНР» (с 4 до 7 лет) с учетом рекомендаций программы «Детство», автор Т. И. Бабаева.

В МДОУ продолжает функционировать психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он создан с целью обеспечения диагностико - коррекционного психолого – медико - педагогического сопровождения образовательного процесса, в соответствии со специальными образовательными потребностями воспитанников.

Развивающая предметно-пространственная речевая среда для детей с нарушениями речи вМДОУ «ЦРР - детский сад № 153» состоит из «Центра грамотности», включающего раздел по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи, классифицирующийся на следующие зоны:

зону лексического развития (игрушки, муляжи, картинки по лексическим темам, лото и домино, предметные и сюжетные картинки, книжки на подбор синонимов, омонимов, антонимов многозначных слов);

зону формирования грамматического строя речи (пособия на словоизменение и словообразование, на согласование частей речи, для составления предложений со сложными и простыми предлогами, для формирования фразы (работа над структурой предложения);

зону развития связной речи (игрушки и персонажи сказок для описания, картинки для фланелеграфа, серии картинок, сюжетные картинки, карточки и дидактические игры для пересказов, составления рассказов, книги, раскладушки, маски для инсценирования).

Для речевого развития созданы: серии сюжетных картинок для составления рассказов, картотеки, лото, дидактические игры; детская библиотека с подборкой книг по программе, любимыми произведениями детей, детскими журналами. Имеются игры на развитие звуковой культуры речи, грамматический строй речи, формирование словаря, мнемотаблицы. Сделаны пособия, раздаточный материал на развитие устной речи, игры по звуковой культуре речи, игры на звукоподражание: «Звуковой куб», кубик «Кто кричит», «Мамы и малыши», Игры и пособия на развитие речевого дыхания: «Надуй шарик», «Снежинка», «Мыльные пузыри», «Лучок», «Вертушка», «Султанчики», «Кораблики». Игры и пособия на развитие фонематического слуха и звукопроизношения «Чьи игрушки», «Звуковой поезд», «Звуковое лото», «Логопедическое лото», «Чудесный мешочек», «Ромашка», «Кто в домике живёт», «Подбери картинку», «Шумящие коробочки», картотека артикуляционных игр и упражнений, игры на развитие словаря и грамматического строя речи «Учимся использовать предлоги», «Один-много», «Предлоги», «Назови одним словом», «Четвёртый лишний», «Чей хвост?», «Подбери слова к картинке», «Где я это видел», «Тактильные дощечки», «Тактильные мешочки», наборы предметных картинок по лексическим темам, игры на развитие связной речи «Расскажи сказку», «Истории в картинках», «Что сначала, что потом», «Иллюстрации к сказкам», «Алгоритм для составления описательного рассказа», «Предметы из сюжетов».

Таким образом, в процессе решения первой задачи нами было выявлено, что РППС по речевому развитию в старшей группеМДОУ «ЦРР - детский сад № 153» соответствует требованию ФГОС, а также имеет дидактический коррекционный материал по формированию всех сторон речи детей с ОНР 3 уровня, в том числе, и для развития словаря детей.

В процессе решения второй задачи нами была проведена беседа с воспитателем Н.И. Горбуновой, целью которой являлось выявление уровня компетентности воспитателя в развитии лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня. Вопросы беседы представлены в приложении Б.

Было выявлено, что воспитатель занимается развитием лексической стороны речи у детей по следующим направлениям по следующим направлениям: расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.); уточнение значений слов; формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального); организация семантических полей, лексической системы; активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Она подчеркнула, что несформированность лексической стороны речи является одним из наиболее значимых, ведущих симптомов общего недоразвития речи. По словам воспитателя, словарь дошкольников с ОНР более скудный по сравнению со словарем детей с нормальным речевым развитием как в количественном, так и в качественном ракурсах. Словарный запас детей с ОНР отличается бедностью, отмечаются трудности овладения семантикой, имеются нарушения лексической сочетаемости, недостатки словообразования и словоизменения, наблюдается использование слов в приблизительном, неточном значении, замены слов близкими по ситуации и назначению словами. Бедность активного и пассивного словарного запаса ограничивает речевые возможности ребенка с ОНР и снижает понимание им обращенной речи, негативно влияет на формирование познавательной деятельности, затрудняет овладение письменной речью.

Воспитатель использует следующие методы и приемы, которые на её взгляд, эффективны в развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня: называние слова (так произнести намеченное слово, чтобы дети обратили на него внимание, восприняли его без искажений); привлечение внимания детей к нужному слову логическим ударением, интонированием, сменой силы голоса, паузой перед словом, а также прямыми словесными указаниями: «послушайте еще раз это трудное слово» и т. д.; наглядный показ реального предмета или объекта, какого-то действия с толкованием, сопоставлением со знакомым синонимом, сравнением со знакомым антонимом; повторение слова самим воспитателем и с детьми хором; раскрытие этимологии слова; подсказывающие вопросы, загадки; упражнения и дидактические игры; рассматривание картин.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что используемые воспитателем направления и методы работы соответствуют целям и задачам работы с детьми с ОНР 3 степени.

Взаимодействие логопеда с воспитателем осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем направлениям; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных комплексных занятий; а также еженедельные задания. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в первую очередь. Планируя индивидуальную работу воспитателей, логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения.

Преемственность реализуется в том, что еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы: логопедические пятиминутки; подвижные игры и пальчиковая гимнастика; игры на развитие лексико – грамматических категорий и связной речи; индивидуальная работа; рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.

Организация взаимодействия с семьей включает: активное вовлечение семьи в работу ДОУ; консультирование родителей по проблемам речевого развития их детей; обучение доступным методам и приемам оказания коррекционной помощи детям в условиях семьи; организация обратной связи родителей с детским учреждением.

Воспитатель уточнила, что работа по семантике с детьми старшей группы с ОНР предусматривает: уточнение семантического содержания и предметной отнесенности слов, имеющихся в пассивном словаре; расширение объема словаря; формирование и развитие структуры значения слова, лексической системности языка; уточнение семантики производных слов; развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей; актуализацию слов в экспрессивной речи.

Особенно воспитатель подчеркнула роль наглядностив развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня. Она использует разные виды наглядности: естественную (реальные объекты природы); экспериментальную (наблюдение опытов); картинно-динамическую (рисунки, фото, видео и т.д.); объемную (муляжи и модели); звуковую; графическую (карты, схемы и т.д.)

Воспитатель отметила, что прежде, чем отобрать для занятия тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные. Также полезны разные виды картин: специально созданные дидактические картины (о временах года, животном мире), репродукции картин известных художников (золотая осень, грачи прилетели), книжная графика (иллюстрация в книге), предметные картинки (игрушки, транспорт). С помощью слайдов может иллюстрироваться рассказ педагога. Особенно требует применения наглядных средств знакомство с новым лексическим материалом: картинного материала, реальных предметов, игрушек, презентаций. Предметы нужно всесторонне рассмотреть, ощупать, если возможно понюхать или попробовать на вкус. Действия, с которыми знакомятся дети, могут быть продемонстрированы педагогом, а затем проделаны вместе с детьми.

Воспитатель использует ИКТ в лексической работе: демонстрирует на экране наглядность, предлагает дидактические игры. Она отметила, что нужно соблюдать нормы СанПИНа при использовании ИКТ, стараться дозировать объем включения ИКТ в работу. Воспитатель хотела бы иметь доступ к интерактивной доске.

Описывая трудности, которые возникают у нее в развитии лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР, воспитатель сказала, что у детей страдает запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Также у детей с ОНР 3 уровня часто нарушена моторика. Еще одной проблемой является нежелание некоторых родителей заниматься с собственными детьми словарной работой. Еще при ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации.

Воспитатель считает, что взаимодействие по развитию лексической стороны речи с родителями воспитанников старшего дошкольного возраста можно реализовать через: информационно-аналитические формы организации общения с родителями; досуговые формы организации общения с родителями; познавательные формы организации общения с родителями;

наглядно-информационные формы организации общения (леп-буки, папки-передвижки, памятки).

В работе с родителями воспитатель чаще использует листы-памятки, чтобы привлечь родителей к обмену опытом по различным вопросам словарной работы; информационные стенды, целью которых является информирование родителей о деятельности ДОУ и предоставление рекомендаций родителям по лексической работе; индивидуальное консультирование, в том числе, с привлечением логопеда; проведение открытых занятий.

Воспитатель рассказала, что одной из форм работы с родителями, направленной на повышение компетентности родителей в вопросах лексического развития ребенка, стало проведение родительского собрания на тему: «Роль родителей в развитии словаря детей». Целью данного собрания было - объяснить родителям, какую роль они занимают в процессе развития речи и формировании словаря. В ходе собрания воспитатель выяснила, какие проблемы интересуют родителей, и наметила пути решения этих проблем. Затем она подготовила методические материалы для родителей, оформила стенд.

Среди основных трудностей в процессе взаимодействия с родителями воспитатель указала их нежелание заниматься словарной работой, а также наличие нескольких родителей, у которых русский язык – не родной.

В качестве рекомендаций воспитатель предложила следующие принципы организации лексической работы:

1. работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;

2. формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3. все задачи словарной работы решаются в единстве и в определённой последовательности.

Таким образом, беседа с воспитателем позволила сделать вывод о её компетентности в развитии лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня.

В процессе решения третьей задачи было проведено наблюдение специфики организации воспитателем лексической работы с детьми с ОНР 3 уровня.

Например, с целью обучения детей с ОНР образованию слов - названий профессий воспитателем было проведено открытое подгрупповое занятие, в ходе которого были уточнены названия профессий, у детей формировались навыки образования названий мужских и женских профессий, формировались представления о родовых и видовых понятиях.

Успешности проведения занятия способствовала следующая предварительная работа, проведенная воспитателем: проведение целевых экскурсий для знакомства с трудом продавщицы, повара, учителя, кассира, швеи, строителя; рассматривание иллюстраций с сюжетами, которые дети увидели во время экскурсии; составление описательного рассказа по схемам об отдельных профессиях, рассматривание вместе с родителями различных орудий труда, приспособлений и механизмов (мастерок, молоток, пила, швейная машинка, фонендоскоп и др.) на специально подготовленной выставке "Все профессии важны", просмотр подготовленного родителями видеоролика о труде пожарного, кондитера и швеи.

Во время занятия она использовала карточки с изображением трудовых действий людей разных профессий и орудий их труда, видеозагадки.

Для уточнения значения слов воспитатель предлагала дошкольникам выполнить упражнения по подбору существительных к прилагательным, прилагательных к существительным, существительных к глаголам, глаголов к существительным. Суть упражнений заключалась в ассоциативном подборе к предметам признаков и действий; подбор предметов к признакам и к действиям по вопросу с опорой на предмет, на картинку или без опоры. Кроме расширения, актуализации и активизации словаря использование приема вызывания ассоциаций способствовало развитию памяти и формированию ассоциативных лексических связей, что является важным для дошкольников с ОНР 3 уровня.

При проведении работы по введению слова в систему лексических связей и формированию значения слова воспитатель учитывала, что развитие лексической системности предполагает организацию семантических полей по различным признакам. В связи с этим она проводила упражнения "Классификация предметов по картинкам", "Объедини картинки в группы", "Четвертый - лишний" для закрепления навыков группировки слов на основе сенсорных и тематических признаков - по цвету, форме, размеру, сезонности, материалу и т.д. Это способствовало и развитию у детей мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации и обобщения.

Работа по формированию и развитию структуры значения слова у дошкольников включала в себя установление лексических связей на основе противопоставления и аналогии, т.е. формирование у детей навыков подбора синонимов и антонимов. Для этого воспитатель использовала упражнения для подбора синонимов и антонимов к существительным, глаголам и прилагательным. Упражнения на подбор синонимов и антонимов к многозначным прилагательным также способствовали усвоению лексического значения многозначных слов, так как каждое значение слова раскрывается через его синонимы и антонимы.

Упражняя детей в словообразовании, воспитатель использовала речевые игры, упражнения, ответы на которые требовали от детей решения определенной словообразовательной задачи.

Для формирования навыков словообразования имен прилагательных с дошкольниками проводились упражнения на образование качественных, отглагольных качественных, относительных, притяжательных прилагательных; образование простой сравнительной степени прилагательного.

Для формирования навыков словообразования глаголов проводились упражнения на образование глаголов от существительных, прилагательных, на образование глаголов приставочным способом и т.д.

Для формирования навыков словообразования имен существительных с детьми проводились упражнения на образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме; образование существительных со значением вместилища, единичности, женскости и т.д.

В работе по формированию лексического строя речи у дошкольников с ОНР воспитатель использовала следующие приемы обогащения лексики: соотнесение предъявляемого предмета (или изображения) с обозначающим его словом; объяснение назначения предметов; уточнение значения слов; называние нового слова в сочетании с разными знакомыми детям словами.

С целью закрепления и активизации лексики воспитатель предлагала детям показать картинки по инструкции логопеда; ответить на вопросы; выполнить речевые действия согласно инструкциям.

Таким образом, нами был проанализирован опыт работы ДОО по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня, в процессе которого была выявлена соответствующая ФГОС развивающая речь среда; проведена беседа с воспитателем и наблюдение за её деятельностью в процессе организации лексической работы с воспитанниками.

Особенностями работы воспитателя в данной группе является её активное взаимодействие с логопедом и родителями, реализация всех четырех направлений формирования словаря у детей, использование комплекса методов и приемов развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня, в том числе, возможностей ИКТ.

2.2 Диагностика развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня

Для уточнения полученных данных в процессе анализа опыта работы ДОУ по проблеме исследования была проведена диагностика сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня. В исследовании приняли участие 17 детей старшей группы (6 девочек и 11 мальчиков).

Цель диагностики: выявить уровень сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

При проведении диагностики воспитанников решались следующие задачи:

1. Определить показатели и критерии сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

2. Подобрать методы и методики определения уровня сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

3. Осуществить диагностическое исследованиелексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

4. Провести количественный и качественный анализ сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

При выборе методов и методик исследования использовались следующие принципы: системности (методика должна преподноситься детям в определённой системе и последовательности); комплексности (устранение речевых нарушений носит комплексный, медико-психолого-педагогический характер); принцип развития (учет видов деятельности ребенка в онтогенезе); дидактические принципы; принцип индивидуального подхода (содержание и объём методики должны соответствовать интеллектуальному и возрастному развитию детей); наглядность, доступность (материал для обследования должен подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка, сопровождаться правильной и четкой речью).

При проведении обследования были использованы приемы и методы, предложенные в исследованиях Р.И. Лалаевой, Б.Н. Российской, Н.В. Серебряковой, JI.C, Соломаха, Е.Ф. Соботовича, Л.Ф. Спировой, М.Ф. Фомичевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чевелевой и др.

Показатели, критерии оценивания, диагностические задания и уровни сформированности лексической стороны речи представлены в приложении В. Количественные результаты диагностики представлены в приложении В.

На рисунке 1 представлены уровни сформированности лексической стороны речи детей с ОНР 3 уровня, посещающих старшую группу.

Как видно на рисунке 1, в старшей группе преобладает низкий уровень сформированности словаря у детей с ОНР 3 уровня – он выявлен у 41 % воспитанников (7 человек). Средний уровень выявлен у 35 % воспитанников (6 человек). Лексическая сторона речи сформирована на высоком уровне всего у 24 % воспитанников (4 человека).

Результаты обследования лексической стороны речи, показали следующее:

Рисунок 1 – Гистограмма уровней сформированности лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Из 120 предъявленных картинок воспитанники назвали правильно от 74 до 112.Иногда у них вызывали затруднения слова, сходные по внешним признакам и звуковому составу (трамвай- троллейбус, пароход-паровоз).

Вгруппеиспытуемыхдетейисследованиепониманиязначенийсуществительных показало, что в среднем дети правильно понимают около 80%значений слов. При определении картинок, подходящих к названному слову,лучшевсегодетивыполнилизаданияначастьицелое,например,пуговицу правильно выбрали 100% детей, карман, рукав – 85,7% детей. Больше всегозатрудненийвызвалвыборкартинок,обозначающихслова,сходныепоназначению.Справились78,6%детей.Большевсегоправильныхответовбылопривыборекружки,подноса(85,7%),меньшевсегопривыбореблюдца,стакана(71,4%).

Привыборепредметов,сходныхмеждусобой,детисделали80%правильныхвыборов.Рубашкуифартукправильновыбрали85,7%школьников.Большевсегозатруднялисьпривыборесарафана–71,4%правильныхвыборов.Чащевсегопуталисарафансплатьем.Майкуирубашкутакжепуталимеждусобой некотороеколичестводетей.

Наименьшее количество слов было подобрано к мебели. На наш взгляд, это обусловлено тем, что внимание детей реже акцентируется на подобных предметах, они всегда выступают в сознании детей как целое. Поэтому дети чаще всего называли следующие части: ножка (как наиболее заметная часть, находящаяся на виду), дверца (дверка, дверь) у шкафа, ящик (назывался реже).

При назывании картинок, обозначающих профессии, дети правильно выполнили 69,3% заданий. Больше всего затруднений вызвало слово доярка, (50% верных ответов). Вероятно, сказалось то, что большинство детей воспитывается в городских условиях. Чаще всего дети обозначали профессию перефразой – ухаживает за коровой, молоко принимает, молоко дает. Также был отмечен ряд ошибок, связанных со словообразованием. Так, вместо летчик дети употребляли летатель; вместо слова продавец (продавщица) встретились словообразования продавщик, продатель. Встретились затруднения и со словом космонавт: большинство детей просто не знало такой профессии, встречались подборы водолаз, шлангист.

Приисследованиипониманияприлагательныхправильныйвыборсделали 77,1% детей. Большой разницы в количестве правильных выборов небыло–вседетивсреднемподбиралипо71,4%верныхкартинокксловосочетанию.Приопределениикартинкичастодошкольникиориентировалисьлишьнаодинпризнакивыбираличашку такого цвета, не учитывая, что в наборе несколькорозовых чашекразныххарактеристик.Аналогичноосуществлялисьвыборывдругихслучаях.

При подборе прилагательных всего дети назвали 108 слов, т.е. в среднем по 2,6 прилагательных к существительному. К слову книга в среднем подобрано 2,5 слова, к слову помидор – 2,57 слов, к слову стол – 2,6 прилагательных. Характерным являлось употребление слишком общих значений, не являющихся отличительной чертой того или иного предмета –большой, маленький, хороший и т.п. Чаще всего дети называли слова, обозначающие размер, цвет, форму.

Не смогли указать картинку по стимулу-прилагательному (сиреневый (7), оранжевый (3)), по стимулу-глаголу (рубит (4), кудахчет (5), гогочет (7), пашет (3)). Исследование показало, что у воспитанников снижен пассивный словарь, особенно лексических групп прилагательных и глаголов.

При характеристике величины часто используют понятие «большой - маленький». Ошибки были связаны с недостаточной дифференциацией сходных признаков (пушистый – мягкий, узкий - длинный, средний.) При подборе прилагательного к существительному особенно видна недостаточность лексики, дети не всегда могут образовать прилагательное от однокоренного существительного.

Самыми частыми ошибками были: случаи замены одного названия картинки другим (редис-репка), замены частного общим (ботинок-обувь), предмета действием (пришивает пуговицу-делает пуговицу).

При обследовании глагольного словаря выяснилось, что у детей трудности возникают при подборе глаголов к существительному. Многие дети не могут правильно сказать, что делает тот или иной персонаж.

Следуетотметить,чтововсехзаданиях,исследующихособенностипонимания значения различных слов,дети выполняли пробы относительноодинаково. Не было выявлено резких скачков в выполнении заданий, чтоозначает,чтосмысловоепониманиесемантическихконструкцийдошкольниковнаходится примерно вравных условиях.

Анализ результатов исследования аспектов лексического значения слова показал, что при выполнении задания у детей присутствовало 15 % отказов, ошибочных ответов – 35 %, полученные объяснения не соответствовали словарному значению слова (нести – пакет, линейка – писать). Особые затруднения вызвали следующие слова: линейка, инструменты, шить, прыгать, злой, легкий, деревянный, страшный.

У детей при объяснении значения предметов преобладали описания с помощью раскрытия ситуации, составления синтагматических связей с данным словом (доктор – кто лечит, всех лечит, лечит в больнице). Дифференциальные признаки при этом указывались редко (конфета – сладкая еда; птицы – животные, которые летают).

Испытуемые объясняли значение слова его функциональным назначением (молоток – им гвозди забивают, стучат; иголка – ей можно шить), редко давалось объяснение через описание признаков предмета (конфета – сладкая, линейка – длинная, иголка – острая).

В большинстве случаев дошкольники указывали денотативные признаки предмета (птицы – которые летают, прыгать – на одной ножке). Основным способом объяснения значения обобщающих понятий являлось перечисление отдельных предметов, входящих в общее семантическое поле (птицы – ворона, воробей). Чаще дети указывали функции, реже лексико- семантические признаки предмета (обобщение, конкретизация, соотнесение слова с более глобальным понятием).

Наиболее трудным было объяснение значения прилагательных. Большинство воспитанников выделили лишь отдельные черты лексического значения (например, пушистый сделан из пуха, жадный ничего не дает).

Основным способом определения значения прилагательных явилось обозначение его функций (легкий – можно унести, сильный – штангу поднимает), включение его в контекст (легкий – пакет, деревянный – стул).

Объяснение значения имени прилагательного с выделением основного дифференциального признака практически не отмечалось в ответах детей, что указывает на недостаточную сформированность семантической структуры прилагательных.

При исследовании понимания значений глаголов в целом сделано 85% правильных выборов картинок. Легче всего дети понимали общеупотребительные значения прыгать, бегать, кушать. Также на довольно высоком уровне понимание слов, обозначающих регулярные действия, связанные с уходом за собой и домом: гладить, подметать, пылесосить.

Значительно меньше правильных выборов сделано при определении картинок, обозначающих действия, сходные между собой, но делающиеся с разными целями (плавать, нырять, мыться). Дети путали значения этих глаголов, что еще раз подчеркивает утверждение о том, что дошкольники

понимают смысловое значение в расширенном, слишком обобщенном виде. При определении значения глагола дошкольники включали его в текст (играть с игрушками, читать книгу перед сном, копать землю). Дети очень редко использовали другие способы объяснения глаголов, но встречались единичные случаи: другая форма слова-стимула (нести – несет); синонимизация (прыгать – скакать).

При употреблении глаголов правильно выполнено 58,3% заданий. В целом дети недостаточно точно подбирали необходимые глаголы. Общие ответы (ходит, идет) не засчитывались как правильный ответ. Наибольшие затруднения вызвали слова кенгуру (35,7%), конь (42,9%). В этих случаях большинство детей не определило специфический вид передвижения (скачет, прыгает), почти все дошкольники подобрали слово идет, в лучшем случае подбиралось слово бегает.

При подборе глаголов, обозначающих действия людей, ситуация сложилась почти так же. Правильно подобрано 65,5% слов, что, на наш взгляд, является низким результатом. Самые большие затруднения возникли со словами пишет – 42,9% (дети часто подбирали слово рисует, чертит, хотя на доске были буквы), чистит снег – 50% (часто называлось индифферентное слово делает, работает). Зато при подборе слова прыгает было выполнено 100% заданий.

Результаты показали, что при выполнении предложенных заданий проявлялась выраженная диссоциация между наличием ответа у ребенка и невозможностью его обоснования с помощью лексических средств родного языка.

При назывании слов, обозначающих обобщающие слова, было правильно подобрано 77,1% слов. Лучше всего дети подобрали слово игрушки и фрукты (92,9%), больше всего затруднений встретилось с подбором слов обувь (57,1%). Чаще всего дети заменяли эти понятия еще более общими (вещи, предметы). Встречались замены слов предложениями. Например, при подборе цветов – «они все на клумбе растут».

При выполнении заданий на группировку семантически близких слов наблюдалось значительное количество ошибок. Анализ результатов выполнения задания, показал, что при группировке существительных дети часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Например, «сорока-бабочка-скворец, лишнее слово - сорока, т.к. сорока не летает, а сидит на кустике».

В ответах детей отражается их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.

При группировке семантически близких прилагательных дети часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: большой – желтый - маленький; высокий – низкий - маленький; хороший - деревянный - плохой. Что свидетельствует о трудностях группировки на основе существенного признака.

Значительные трудности вызвали у детей группировки глаголов (свистит-мычит-лает; рубит-моет-вяжет), эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения глаголов, невозможности выделить общие признаки при группировке глагола.

В результате использования задания на классификацию, были обнаружены неодинаковые типы группировки: элементарный, ситуационный, категориальный.

Первый тип – элементарный – был выявлен у 10% детей. Они сгруппировали картинки по признакам черно-белого и цветного изображения, т.е. с опорой на исключительно внешние факторы, без установления ключевых смысловых зависимостей.

Второй тип – ситуационный – заключающийся в группировке предметов, входящих в конкретную наглядно-действенную ситуацию, был зафиксирован у 20% детей. Систематизация картинного материала у этих детей осуществлялась при помощи оживления ими определенного психологического этюда, связанного с выполнением каких-то бытовых действий.

Самую многочисленную группу (70%) составили дошкольники, использовавшие классификацию категориального типа, осуществляемую на основе абстрагирования признаков и введения предметов в общие категории. В результате картинки, содержащиеся в четырех блоках, были систематизированы с учетом категориального значения соответствующих им слов.

Однако адекватная классификация вербального материала еще не доказывает осознанности выполняемой операции, которая обнаруживается в умении объяснить ведущий признак группировки. Именно поэтому 70% испытуемых, правильно классифицировавших картинный материал, так и не сумели назвать признаки, по которым они включили разные предметы в одну категорию. Лишь 20% дошкольников не только правильно выполнили предложенное задание, но и объяснили принцип, положенный ими в основу категориальной классификации.

Этот факт подтвердил довольно высокий уровень мыслительных операций абстрагирования и обобщения у всех испытуемых, а также определенную иерархию понятий при выраженной недостаточности осознания этих отношений.

В задании на подбор синонимов были отмечены очень большие затруднения. Заметили, что детьми подбирались стандартные, общеупотребительные слова (вкусный – хороший), а также слова с добавлением слова очень (большой – очень большой). В целом, на наш взгляд, задание было выполнено на очень низком уровне, что показывает ограниченность лексического запаса у детей. Всего было подобрано 32 синонима, т.е. по 0,8 слова к каждому данному значению. К слову большой подобрали в среднем по 0,7 слов, к слову маленький – по 0,4 слова, к слову вкусный – 1,14 синонимов.

Анализ диагностики «Подбор синонимов» показал, что дети воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (сад, детсад); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей «Не» (парк – не парк); слова, близкие по звучанию (улица-курица); слова, связанные со словом стимулом синтагматическими связями (здание-высокое); формы исходного слова или родственные слова (радостный- радость).

Детям характерны замены синонимов антонимами, недостаточная дифференцировка близких значений слов (пасмурная- холодная). Подбор по фонетическому сходству (улица-курица). Замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (сад-где растет картошка).

В следующем задании исследовались особенности употребления антонимов. Дети успешно подобрали 63,4% слов, противоположных данным по смыслу. Задание было выполнено с трудом. Очень часто употреблялись слова, имеющие слишком общее значение, например, маленький вместо низкий.

Также отмечалось большое количество слов, образованных путем добавления к исходному слову частицы не- (нехорошо вместо плохо). Лучше всего был подобран антоним маленький (92,9%). Хуже всего дети справились с подбором антонимов плакать (42,9%) , найти (50%).

Анализируя характер ошибок, отмечается их разнообразный характер, вместо антонимов подбирают: слова семантически близкие, предполагаемому антониму той же части речи (утро-день); слова семантически близкие, в том числе и антонимичные, но другой части речи (шум - тихий); слова-стимулы с частицей «Не» (поднимать - не поднимать); слова, ситуативно близкие исходному слову (поднимать-нести); формы слова-стимула (любить-люблю); синонимы (холодный-морозный).

Таким образом, данные ошибки подтверждают недостаточность понимания лексического значения слова, затруднения в его дифференцировках, недостаточность осознания звуковых ассоциативных связей слова, недостаточность осознания поставленной задачи.

Подводя итоги изучения словаря признаков у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня можно сделать следующие выводы:

1) При обследовании словаря признаков установлено, что активный словарь детей недостаточно сформирован.

2) Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря.

3) Дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

4) Не могут подобрать синонимы.

5) Затрудняются при подборе слова с противоположным значением.

6) При обследовании словообразования прилагательных дети допускают большое количество аграмматизмов при образовании новых для них грамматических категорий.

Анализ результатов выполнения диагностических заданий по лексической стороне речи позволило обнаружить: у дошкольников преобладают имена существительные с конкретным значением (это предметы, часто встречающие в быту и окружающие ребенка в момент обследования). Снижение объема словаря у детей с ОНР 3 уровня в большей степени затрагивает глагольную лексику. Говоря о прилагательных, следует отметить, что активный словарь детей ограничен небольшим набором определенных свойств и качеств предметов, доступных восприятию с помощью органов чувств.

Объем активного и пассивного словаря у детей с ОНР 3 уровня значительно снижен по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Следует заметить, что объем употребляемых слов у детей варьируется от ограниченного до повышенного, то есть налицо особенности индивидуального развития детей, но данный уровень развития словаря не соответствует требованиям, предъявляемым к словарному запасу при подготовке к школе.

Для оптимизации процесса развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи 3 степени нами были разработаны методические материала, которые включили в себя:перспективный план работы по формированию лексико-грамматических средств языка у дошкольников старшего возраста с ОНР 3 уровня; методические рекомендации для воспитателя, систему упражнений для воспитателя, сборник упражнений для родителей и памятку для них. Они представлены в приложении Г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое общеобразовательное и практическое значение. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем ограничивают речевые контакты ребёнка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Без усвоения лексики невозможно овладеть речью как средством общения, следовательно, проблема методических особенностей развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи является актуальной.

В процессе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования нами были сделаны следующие выводы:

Лексическая сторона речи (словарный запас)– это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса).

Развитие лексической стороны речи ребенка осуществляется в процессе словарной работы.

Словарная работа с дошкольниками включает два аспекта: освоениe ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания;усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

У большинства детей с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечаются следующие нарушения: резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, неумение разграничивать объекты, которые сходны внешне или имеют похожие функции. Низкий уровень знаний слов, входящих в различные лексические темы, неумение различать формы и цвета предметов. Обычно в словаре детей мало обобщающих понятий, а при подборе синонимов и антонимов отмечается большое количество ошибок.

В результате анализа литературы и педагогического опыта нами были выделены следующие методические особенности развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи: 1. эффективное взаимодействие воспитателей и логопеда; 2. проведение работы по формированию семантики слова; 3. использование возможностей ИКТ.

Практическая работа проходила на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка – детский сад №153».

Было выявлено, что РППС по речевому развитию в старшей группесоответствует требованию ФГОС, а также имеет дидактический коррекционный материал по формированию всех сторон речи детей с ОНР 3 уровня, в том числе, и для развития словаря детей.

В результате проведения беседы с воспитателем были сделаны выводы о том, что она компетентна в развитии лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня и что используемые ею направления и методы работы соответствуют целям и задачам работы с детьми с ОНР 3 степени.

В результате наблюдения за педагогической деятельностью воспитателя было выявлено, чтоособенностями является её активное взаимодействие с логопедом и родителями, реализация всех четырех направлений формирования словаря у детей, использование комплекса методов и приемов развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня, в том числе, возможностей ИКТ.

Для уточнения полученных данных в процессе анализа опыта работы ДОУ по проблеме исследования была проведена диагностика сформированности лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня с использованием 8 заданий. В исследовании приняли участие 17 воспитанников.

При обследовании словаря было установлено, что активный словарь детей недостаточно сформирован; наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря; дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов; не могут подобрать синонимы; затрудняются при подборе слова с противоположным значением; при обследовании словообразования прилагательных дети допускают большое количество аграмматизмов при образовании новых для них грамматических категорий.

Анализ результатов выполнения диагностических заданий по лексической стороне речи позволило обнаружить: у дошкольников преобладают имена существительные с конкретным значением. Снижение объема словаря у детей с ОНР 3 уровня в большей степени затрагивает глагольную лексику. Говоря о прилагательных, следует отметить, что активный словарь детей ограничен небольшим набором определенных свойств и качеств предметов, доступных восприятию с помощью органов чувств.

Следовательно, данный уровень развития словаря не соответствует требованиям, предъявляемым к словарному запасу при подготовке к школе.

Для оптимизации процесса развития лексической стороны речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи 3 степени нами были разработаны методические материала, которые включили в себя:перспективный план работы по формированию лексико-грамматических средств языка у дошкольников старшего возраста с ОНР 3 уровня; методические рекомендации для воспитателя, систему упражнений для воспитателя, сборник упражнений для родителей и памятку для них.

Следовательно, поставленные в исследовании задачи решены, цель достигнута.

В дальнейшем наша работа может быть направлена на внедрение разработанных нами методических материалов в практику работы реальной дошкольной образовательной организации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные документы

Инновационная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. - Издание пятое (инновационное), испр. и доп. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. - 336 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Приказы и письма Минобрнауки РФ: офиц. текст. - М.: ТЦ «Сфера», 2020. - 96 с.

Основная литература

Абрамова, Т.В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Абрамова // Логопед. - 2018. - № 5. - С. 80-91.

Алтухова, Т.А. Коммуникативно-речевое развитие детей с общим недоразвитием речи : учебное пособие / Т. А. Алтухова, Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. - Белгород: Белгород: НИУ "БелГУ", 2019. - 179 с.

Архипова, Е.Ф. Если у ребенка общее недоразвитие речи / Е.Ф. Архипова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №1. - С. 38-43.

Ваниева, В.Ю. Специальная методика развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР): учебно-методическое пособие / В. Ю. Ваниева. - Владикавказ: ИПЦ ИП Цопановой А. Ю., 2015. - 63 с.

Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. – Санкт-Петербург: Детство - Пресс, 2014. - 144 с.

Волосовец, Т.В. Новые подходы к методическому обеспечению коррекционно-педагогической деятельности по устранению у дошкольников общего недоразвития речи / Т.В. Волосоцев, Е.Н. Кутепова, С.Н. Сазонова // СДО. - 2016. - №6. - С.36-41.

Глухов, В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием: учебно-методическое пособие / В. П. Глухов. - Москва: МПГУ, 2017. – 230 с.

Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. - Москва: АРКТИ, 2015. - 96 с.

Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - Москва: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.

Жерздева, А. А. Особенности лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / А.А. Жерзднева // Специальное образование. - 2017. - №4. С.42-44.

Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей : книга для логопедов: учебное пособие / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2011. – 316 с.

Жулина, Е.В. К вопросу о нарушениях лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.В. Жулина, Е.В. Пономарева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №61-4. - С.98-101.

Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / авторы программ: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, А. В. Лагутина; автор-составитель: Г. В. Чиркина. - 6-е изд. - Москва: Просвещение, 2017. - 204 с.

Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Санкт-Петербург: Союз, 2011. - 218 с.

Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии : учебное пособие / Р. Е. Левина. - Москва: Альянс, 2017. - 370 с.

Логинова, Е.А. Общее недоразвитие речи : учебно-методическое пособие / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. - Москва: Форум: ИНФРА-М, 2020. – 62 с.

Нищева, Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) / Н. В. Нищева. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2012. – 558 с.

Плотникова, С.В. Развитие лексикона ребенка : учебное пособие / С. В. Плотникова. - Москва: Флинта: Наука, 2011. – 221 с.

Рудик, О.С. Практическая коррекционная работа с детьми с ОНР: методическое пособие / О. С. Рудик. - Москва: Владос, 2014. - 302 с.

Самотик, Л.Г. Лексика современного русского языка: учебное пособие / Л. Г. Самотик. - 2-е изд., стер. - Москва: Флинта, 2012. - 510 с.

Судакова, В.Е. Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием: монография / В. Е. Судакова. - 2-е изд., стер. - Москва: Флинта, 2015. - 88 с.

Тарасова, Н.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Тарасова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. - 173 с.

Туманова, Т.В. Изучение и развитие словообразования у дошкольников и школьников (с общим недоразвитием речи) : монография / Т. В. Туманова. - Нижний Новгород: Мининский ун-т, 2019. - 183 с.

Фадеева, М.В. Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи : учебно-методическое пособие / М. В. Фадеева, Н. А. Лукашева. - Петрозаводск: Изд-во КГПА, 2011. - 237 с.

Филичева, Т.Б. Основы дошкольной логопедии : профессиональные рекомендации, диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. - Москва: Эксмо, 2015. – 317 с.

Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка : учебное пособие для вузов / С. Н. Цейтлин. - Москва: Владос, 2017. - 240 с.

Цуканова, С.П. Речевое развитие детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи / С. П. Цуканова. - Москва: Гном, 2018. - 95 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Возрастные нормативы речевого развития детей старшей группы по программе «От рождения до школы»

Развивающая речевая среда. Продолжать развивать речь как средство общения. Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини- коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России).

Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т. д.).

Развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства; побуждать к использованию в речи фольклора (пословицы, поговорки, потешки и др.). Показать значение родного языка в формировании основ нравственности.

Формирование словаря. Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.

Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с противоположным значением (слабый — сильный, пасмурно — солнечно).

Помогать детям употреблять в речи слова в точном соответствии со смыслом.

Звуковая культура речи. Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р.

Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).

Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи. Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка — зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь — медведица — медвежонок — медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал — выбежал — перебежал).

Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Учить составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Связная речь. Развивать умение поддерживать беседу.

Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища. Развивать монологическую форму речи.

Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.

Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.

Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Вопросы для беседы с воспитателем.

Цель: выявить уровень компетентности воспитателя группы в вопросах формирования лексической стороны детей старшей группы с ОНР.

1. Занимаетесь ли Вы развитием лексической стороны речи у детей, если да, то как?

2. Какие методы развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР, на Ваш взгляд, наиболее эффективны?

3. Как происходит взаимодействие с логопедом по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР? Как проявляется преемственность в работе логопеда и воспитателя в процессе коррекционной работы с детьми с диагнозом ОНР.

4. Как Вы проводите работу по формированию представлений о семантики слова у детей старшей группы с ОНР?

5. Как и какой наглядный материал Вы используете в развитии лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР? Какие виды наглядного материала оказались наиболее эффективными в процессе работы с детьми? Почему?

6. Используете ли вы ИКТ в развитии лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР, если да, то как? Что нужно учитывать при подборе материала для использования на ИКТ оборудовании с целью коррекционной работы?

7.Какие трудности у Вас возникают в развитии лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР?

8. Как Вы организуете работу с родителями по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР?

9. Поделитесь, пожалуйста, опытом эффективных приемов и технологий развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР, которые Вам удалось применить в своей практике.

10. Какие рекомендации Вы можете дать по развитию лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР с методической точки зрения?

11. Как происходит взаимодействие с родителями по проблеме развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР? Какие возникают трудности? Какие методы и приемы используете, чтобы мотивировать родителей заниматься с детьми словарной работой?

Показатели для наблюдения.

Цель: определить уровень профессионального мастерства воспитателя по проблеме развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня.

1. Методы развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР.

2. Наглядные материалы для работы с родителями по развитию словаря у детей с ОНР.

3. Формы использования ИКТ в процессе развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР.

4. Формы и методы взаимодействия с логопедом.

5. По каким направлениям ведется лексическая работа.

6. Какая раздаточная наглядность применяется в лексической работе.

7. Игры и упражнения, которые используются для развития лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Материалы диагностики лексической стороны речи у детей старшей группы с ОНР 3 уровня

Впроцессе определения критериев и показателейдиагностикиуровнясформированностисловарнозапасасущественныйинтересуделяется численномуикачественномусоставусловаря,восприятиюсмысласлова,уровенюего обобщенности,способностииспользоватьвыразительныесредстваязыкаиприменятьихвсвязной речи (см. таблицу 1).

Таблица1

Критерии и показатели развития словаря детей старшегодошкольноговозраста

С целью изучения объема и качества активного и пассивного словаря (предметного, глагольного и словаря имен прилагательных) детям предлагалось из ряда картинок выбрать или назвать ту или иную картинку (использовался стимульный материал из «Альбома для логопеда» О. Б. Иншаковой). В связи с этим, выяснялось наличие соответствия между словом и образом предмета, действия и признака. В таблице 2 представлено описание диагностических заданий.

Таблица 2

Описание заданий диагностики лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

При оценивании каждого задания мы опирались на следующую схему:

4 балла – практически весь стимульный материал воспроизведен в правильной форме, при ошибках наблюдается самокоррекция;

3 балла – большая часть стимульного материала воспроизведена верно, при большинстве ошибок наблюдается самокоррекция, незначительное количество стимулирующей помощи взрослого;

2 балла – много ошибок, самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи, частые затруднения, поиск формы путем перебора;

1 балл – большая часть стимульного материала воспроизведена с ошибкой, встречаются формы, имеющиеся в языке, но не используемые в данном контексте, поиск, иногда самокоррекция недоступна даже после оказания помощи взрослым;

0 баллов – неправильная форма слова или отказ, невозможность самокоррекции даже при стимулирующей помощи взрослого.

Соответственно, максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок после выполнения восьми заданий в трех диагностических заданиях – 32 балла.

Восновевыделенныхкритериевихарактеристик были сформулированыуровни развитиясловарядетей старшего дошкольноговозраста:высокий,средний,низкий.

Высокийуровень (26-32 балла).Лексикондетейхарактеризуетсяобъемомсловаря, соответствующим норме (равнокакактивного,такимобразом,ипассивного),всловаре содержатся все без исключения образующие речи, нелитературныйлексическийзапасникакненаблюдается.Фразыиспользуютсясогласносмыслу, при надобности дошкольник использует синонимическую замену,способен сочетать фразы, противоположного значения. Осмысливает слова спереноснымсмыслом и способенприменятьихвречи.

Среднийуровень (17 – 25 баллов).Объемсловаряблизок кдозволительному,вдействующемсловаредоминируютглаголыисуществительные.Вединичных моментах попадаются жаргонизмы. Затрудняетсяввыборесловсхожих либо обратных по значению. С трудом осмысливает слова спереноснымсмыслом и не всегда способенприменятьихвречи.

Низкийуровень (0-16 баллов).Объемактивногословарянижеуровнявозможнойнормы, недостатки словаря демонстрируются в ошибочных названиях и всменесуществительныхиприлагательныхместоимениями.Отмечаютсясущественныепроблемыввыборесловпохожегоилипротивоположногозначения. Обобщающая функция слова практически не сформирована.

Описание заданий

Задание №1. Состояние номинативного словаря.

При обследовании существительных использовались следующие темы: профессии, посуда, инструменты, одежда, животные, обувь, мебель. Ребенку давалась инструкция: «Что это?», в случае отсутствия данного слова в активном словаре давалось задание: «Покажи, где…?».

Назвать предметы по описанию: «Как называется предмет, которым расчесывают волосы?» «Как называется предмет, которым намыливают руки?» «Как называется предмет, которым вытирают руки и лицо после умывания?» «... предмет, которым рисуют красками?» «... предмет, который лежит под головой, когда человек спит?» «... предмет, которым вышивают?» «... предмет, по которому смотрят фильмы и передачи?» «... предмет, на котором любят качаться дети?» «... предмет, которым мальчики играют в футбол?».

Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Рукав от чего?» (от платья), руль – автомобиля, пуговица – пальто, лист – дерева, страница – книги, окно – дома, плита – кухни.

Задание №2. Состояние атрибутивного словаря.

При обследовании словаря прилагательных ребенку предъявлялись картинки с инструкцией: «Вот пальто. Какое пальто? Пальто теплое, длинное, шерстяное, серого цвета, красивое. А какая (какой, какое) …? В случае отсутствия данного слова в активном словаре давалось задание: «Покажи, где…?».

1) Качественные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: дом какой? (большой, маленький), кружок какой? (синий, красный), гиря какая? (тяжёлая), шарик какой? (лёгкий);

2) Относительные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Сок из апельсина. Значит он какой?» (апельсиновый), «Варенье из клубники. Оно какое?» (клубничное), «Кораблик из бумаги. Он какой?» (бумажный), «Человечек из пластилина. Он какой?» (пластилиновый), «Буратино из дерева. Он какой?» (деревянный), «Стакан из стекла. Он какой?» (стеклянный).

3) Притяжательные прилагательные. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы логопеда: «Бабушка читает книгу. Значит книга чья?» (бабушкина), «Хвост у вороны. Он чей?» (вороний), «Уши у медведя. Они чьи?» (медвежьи), «Сумка у тёти. Сумка чья?» (тётина).

Задание №3. Состояние глагольного словаря.

При обследовании глагольного словаря давалась инструкция: «Солнышко греет, светит, печет, восходит, заходит». А что делает…». В случае отсутствия данного слова в активном словаре давалось задание: «Покажи, где…?».

Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам: корабль – плывёт, птица – летит, змея – ползёт, человек – идёт, спортсмен – бежит, девочка – прыгает, кошка – спит, дядя – загорает, тётя – сидит, мальчик – злится, ребёнок – плачет, ребёнок – смеётся, девочка – читает, девочка – умывается, бабушка – пьёт, мальчик – пишет, мальчик – моет, тётя – гладит, певец – поёт, художник – рисует, продавец – продаёт, врач - лечит, повар – готовит, строитель – строит.

Цель: Проверить умение ребенка образовывать приставочные глаголы.

Инструкция: «Я начну, а ты закончи».

Лексический материал: Петя лил, лил, и, наконец… налил.

Самолет летел, летел, и, наконец… прилетел.

Змея в норку заползла, а потом снова… выползла.

Мальчик книгу читал, читал, и, наконец… дочитал.

Пешеход шел, шел и на другую сторону дороги… перешел.

Задание №4

Цель: Проверить умение ребенка объяснять значение производных слов.

Инструкция: «Подумай и объясни, кто это или что это?»

Лексический материал: Будильник, сапожник, бумажник, писатель, выключатель.

Методика № 5 «Классификация понятий»

Диагностика по методике «Классификация понятий», направлена на изучение классификации семантически близких предметов. Детям было предложено 12 картинок с изображением дикие- домашние животные, птицы- насекомые.

Первая группа: лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова. Вторая группа: бабочка, пчела, воробей, синица, стрекоза, снегирь.

Предлагалось разложить картинки на две группы и назвать их одним словом.

Методика № 6 «Группировка слов»

Диагностика по методике «Группировка слов»: детям предъявлялось по 12 семантически близких слов (существительные, прилагательные, глаголы), по три слова в каждой серии и предлагалось найти лишнее слово и объяснить, почему это слово лишнее

Существительные: волк, лиса, собака; лимон, свекла, яблоко, сорока, бабочка, скворец; тарелка, стол, стакан.

Прилагательные: большой, желтый, маленький; хороший, деревянный, плохой; высокий, низкий, маленький; большой, маленький, низкий.

Глаголы: бежит, летит, лает; свистит, мычит, спит; причесывается, умывается, режет; рубит, моет, вяжет.

Для определения умения подбирать синонимы и антонимы к предъявленным устно словам детям предлагалось на названное слово ответить словом, которым можно его заменить, или словом, противоположным - «наоборот».

Задание № 7 «Подбор синонимов»

Цель– исследовать употребление названия слов со схожим значением. Предлагалось на названное слово ответить словом, которым можно его заменить. Инструкция: «Я произнесу слово, а ты ответь, как это можно назвать похожим словом»: дом, парк, сад, здание, улица, солдат, врач, смотреть, спешить, торопится, большой, радостный, пасмурная, шустрый, рассада.

Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса («Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?»).

Методика № 8 «Подбор антонимов»

Диагностика по методике «Подбор антонимов» - исследует название слов с противоположным значением. Предлагалось подобрать слово, противоположное («наоборот») слов к следующим словам: утро, горе, шум, холодный, тонкий, трусливый, говорить, поднимать, любить.

Протокол диагностики лексической стороны речи детей с ОНР 3 уровня старшей группы